Скряби
на
Татьяна
Никола
евна

Подписано
цифровой
подписью:
Скрябина
Татьяна
Николаевна
Дата:
2021.01.19
10:00:30 +05'00'

2

Содержание

1.Целевой раздел
1.1.Пояснительная записка
1.2.Принципы и подходы к образованию детей дошкольного возраста.
1.3. Значимые характеристики. Характеристика особенностей развития детей
с РАС
1.4.Планируемые результаты освоения программы
2. Содержательный раздел
2.1. Особенности осуществления образовательного процесса в МАДОУ
детский сад № 10 «Солнышко»
2.2.1.Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие»
2.2.2.Образовательная область «Познавательное развитие»
2.2.3.Образовательная область «Речевое развитие»
2.2.4.Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие»
2.2.5.Образовательная область «Физическое развитие»
2.3. Содержание коррекционно-развивающей работы с детьми с РАС
2.4. Способы поддержки детской инициативы в освоении Программы
2.5. Система работы по взаимодействию с семьями воспитанников
3.ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ.
3.1. Условия реализации Программы в соответствии с ФГОС ДО
3.2. Организация предметно-пространственной среды
3.2. Кадровые условия
3.3. Материально-технические условия реализации АООП.
3.4. Организация режима дня
3.5 Планирование образовательной деятельности
Перечень нормативных документов
Перечень литературных и интернет –источников

3

3
3
6
8
10
14
14
16
21
28
31
33
35
59
63
67
67
68
70
72
73
73
74
75

1.Целевой раздел
1.1.Пояснительная записка

Адаптированная основная образовательная программа дошкольного образования для
детей с расстройствами аутистического спектра Муниципального автономного дошкольного
образовательного учреждения детский сад № 10 «Солнышко» (далее –Программа) разработана
в соответствии со следующими нормативно-правовыми документами:

Федеральный закон № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012
г.;

Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования,
утвержденный Приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от
17.10.2013 г. № 1155 (далее ФГОС ДО);

Порядок организации и осуществления образовательной деятельности по основным
образовательным программам – образовательным программам дошкольного образования
(утвержден Приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от
30.08.2013 г. № 1014);

Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации
режима работы дошкольных образовательных организаций, утвержденные Постановлением
Главного государственного санитарного врача РФ от 15.05.2013 г. № 26 «Об утверждении
СанПиН 2.4.1.3049-13» (с изменениями и дополнениями от 27.08.2015 г.);

Федеральный закон № 181-ФЗ от «О социальной защите инвалидов в Российской
Федерации» от 24.11.1995 г. (в ред. от 01.06.2017 г.);

Федеральный закон№ 46-ФЗ «О ратификации Конвенции о правах инвалидов» от
03.05.2012 г.;

Уставом МАДОУ детский сад № 10 «Солнышко»
МАДОУ детский сад № 10 «Солнышко» работает в режиме пятидневной рабочей недели
с выходными днями: суббота, воскресенье и праздничные дни с 07.00 до 19.00 ч и реализует
общеобразовательную программу дошкольного образования.
МАДОУ детский сад № 10 «Солнышко» осуществляет инклюзивное обучение и
воспитание детей с ОВЗ разных категорий: дети с РАС, нарушением интеллекта, ТНР.
Предельная наполняемость групп общеразвивающей направленности определяется согласно
СанПиН, исходя из расчета площади групповой (игровой) комнаты. Ежегодный контингент
воспитанников формируется на основе социального заказа родителей.
Комплектование групп определяется:

Порядком организации и осуществления образовательной деятельности по основным
образовательным программам дошкольного образования;

Санитарно-эпидемиологическими правилами и нормативами;

Уставом МАДОУ детский сад № 10 «Солнышко»
Образовательный процесс в МАДОУ детский сад № 10 «Солнышко» строится с учетом
возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников. Основными диагностическими
признаками РАС являются качественные нарушения социального взаимодействия, вербальной
и невербальной коммуникации и ограниченные, стереотипные и повторяющиеся паттерны
интересов, поведения и видов деятельности. Эти особенности прямо связаны с социальной

4

жизнью человека, их нарушение всегда затрудняет социальную адаптацию. Эти же признаки
лежат в основе особых образовательных потребностей обучающихся с РАС.
Часть Программы, формируемая участниками образовательных отношений разработана
на основе парциальной образовательной программы:
• Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание.
Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с
нарушением интеллекта. – М.: Просвещение, 2005.
Программа является нормативно-управленческим документом организации и согласно
Закону «Об образовании в РФ» определяет объем, содержание, планируемые результаты
(целевые ориентиры дошкольного образования) и организацию образовательной деятельности
и обеспечивает построение целостного педагогического процесса, направленного на
полноценное всестороннее развитие ребенка с РАС: интеграцию физического, социальнокоммуникативного, познавательного, речевого, художественно-эстетического развития.
Программа служит механизмом реализации Федерального государственного
образовательного стандарта дошкольного образования и раскрывает принципы организации,
методы, приемы, техники, порядок организации совместной, коллективно-распределенной,
партнерской деятельности детей с РАС со сверстниками и взрослыми в пространстве и во
времени, наилучшим образом направленной, способствующей реализации целевых
ориентиров, а также подходы к интеграции образовательной деятельности дошкольника.
Программа сформирована, как программа психолого-педагогической поддержки
позитивной социализации и индивидуализации, развития личности детей с РАС дошкольного
возраста, обеспечивающая разностороннее развитие воспитанников с учетом их возрастных,
индивидуальных особенностей и ограниченных возможностей, и успешного освоения ими
обязательного минимума содержания учебных программ, реализуемых в образовательном
учреждении, в рамках инклюзии.
Программа направлена на:
• создание условий сохранения и укрепления здоровья детей с РАС дошкольного
возраста;
• разностороннее развитие детей с РАС с учетом их возрастных и индивидуальных
особенностей по основным направлениям: физическому, социально-коммуникативному,
познавательному, речевому и художественно-эстетическому;
• своевременное выявление и обеспечение квалифицированной коррекции недостатков
в развитии детей с ограниченными возможностями здоровья, формирование полноценного
базиса для обучения в школе;
• создание развивающей коррекционной образовательной среды, которая представляет
собой систему условий социализации и индивидуализации детей с ограниченными
возможностями здоровья.
Программа определяет специфику организации учебно-воспитательного процесса
(содержание, формы) с учетом ФГОС ДО к дошкольному уровню образования, учитывает
потребности воспитанников, их родителей, общественности и социума.
Цель Программы ― проектирование модели коррекционно-развивающей психологопедагогической работы, максимально обеспечивающей создание условий для развития детей с

5

РАС, в рамках инклюзивного образования, их позитивной социализации, радостного и
содержательного проживания периода дошкольного детства.
Данная цель реализуется через решение следующих задач:
➢ способствовать общему развитию дошкольников с РАС, коррекции их
психофизического развития, подготовке их к обучению в школе;
➢ помочь специалистам дошкольного образования в психолого-педагогическом
изучении детей с РАС;
➢ создать благоприятные условия для развития детей в соответствии с их возрастными
и индивидуальными особенностями и склонностями;
➢ обеспечить развитие способностей и творческого потенциала каждого ребенка как
субъекта отношений с самим собой, с другими детьми, взрослыми и миром;
➢ способствовать объединению обучения и воспитания в целостный образовательный
процесс.
Цели коррекционного обучения:
➢ оказание квалифицированной психолого-педагогической помощи детям с РАС;

➢ всестороннее развитие психических процессов, обеспечение равных стартовых
возможностей для успешного обучения выпускников ДОУ в школе;
➢ развитие личности детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями
здоровья в различных видах общения и деятельности с учетом их возрастных, индивидуальных
психологических и физиологических особенностей.
Задачи коррекционного обучения:
➢ охрана и укрепление физического и психического здоровья детей, в том числе их
эмоционального благополучия;
➢ обеспечение равных возможностей для полноценного развития каждого ребёнка в
период дошкольного детства независимо от места проживания, пола, нации, языка,
социального статуса, психофизиологических и других особенностей (в том числе
ограниченных возможностей здоровья);
➢ создание благоприятных условий развития детей в соответствии с их возрастными и
индивидуальными особенностями и склонностями, развитие способностей и творческого
потенциала каждого ребёнка как субъекта отношений с самим собой, другими детьми,
взрослыми и миром;
➢ объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе
духовно-нравственных и социокультурных ценностей (культурных практик) и принятых в
обществе правил, норм поведения в интересах человека, семьи, общества;
➢ формирование общей культуры личности детей, в том числе ценностей здорового
образа жизни, развитие их социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных,
физических качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности ребёнка,
формирование предпосылок учебной деятельности;
➢ обеспечение вариативности и разнообразия содержания Программы
организационных форм дошкольного образования, возможности формирования Программ
6

различной направленности с учётом образовательных потребностей, способностей и состояния
здоровья детей;
➢ формирование социокультурной среды, соответствующей возрастным,
индивидуальным, психологическим и физиологическим особенностям детей;
➢ обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повышение
компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и образования,
охраны и укрепления здоровья детей;
➢ преодоление негативизма ребенка с РАС при установлении контакта и общении;
➢ повышение активности ребенка в процессе общения с взрослыми и детьми;
➢ преодоление трудностей в организации целенаправленного поведения;
➢ развитие познавательных навыков;

➢ смягчение характерного для детей с аутизмом сенсорного и эмоционального
дискомфорта;
➢ развитие самосознания и личности аутичного ребенка;
➢ ориентация аутичного ребенка во внешнем мире;

➢ обучение ребенка более сложным формам поведения.

1.2.Принципы и подходы к образованию детей дошкольного возраста.
Программа основывается на положениях:

фундаментальных исследований отечественной научной психолого-педагогической и
физиологической школы о закономерностях развития ребенка дошкольного возраста (учет
зоны ближайшего развития ребенка, непроизвольности психических процессов, сенситивных
(оптимальных) периодов для развития новых качеств психики и личности дошкольника и др.);

научных исследований, практических разработок и методических рекомендаций,
содержащихся в трудах ведущих специалистов в области современного дошкольного
образования;

действующего законодательства, иных нормативных правовых актов, регулирующих
деятельность системы дошкольного образования.
Программа основывается на следующих научно-обоснованных подходах:
• Культурно-исторический подход (Л.С. Выготский) к развитию психики ребенка:
развитие определяется как «...процесс формирования человека или личности, совершающийся
путем возникновения на каждой ступени новых качеств, специфических для человека,
подготовленных всем предшествующим ходом развития».
Принципы:
- принцип активности, инициативности и субъектности в развитии ребенка.
- учет зоны ближайшего развития (сегодняшняя зона ближайшего развития станет для
ребенка уровнем его актуального развития).
- среда является источником развития ребенка (одно и то же средовое воздействие поразному сказывается на детях разного возраста в силу их различных возрастных особенностей).
- В качестве основных условий полноценного развития ребенка выступают: общение
между ребенком и взрослым и нормальное развитие (созревание и функционирование)
нервной системы ребенка.
7

• Личностный подход (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев,Л.И. Божович, Д.Б. Эльконин,
А.В. Запорожец) к проблеме развития психики ребенка:
- в дошкольном возрасте деятельность мотивируется в основном непосредственными
мотивами. Предлагаемая ребенку деятельность должна быть для него осмысленной, только в
этом случае она будет оказывать на него развивающее воздействие.
расширение возможностей развития психики ребенка-дошкольника за счет
максимального развития всех специфических детских видов деятельности, в результате чего
происходит не только интеллектуальное, но и личностное развитие ребенка.
• Деятельный подход (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец, В.В. Давыдов) к
проблеме развития психики ребенка:
- деятельность рассматривается как движущая сила психического развития. В каждом
возрасте существует своя ведущая деятельность, внутри которой возникают новые виды
деятельности, развиваются (перестраиваются) психические процессы и возникают личностные
новообразования.
- игра – ведущий вид деятельности ребенка - дошкольника! В игре формируются
универсальные генетические предпосылки учебной деятельности: символическая функция,
воображение и фантазия, целеполагание, умственный план действия, произвольность
поведения и др.
Программа строится на основе следующих принципов, обозначенных в Федеральном
государственном образовательном стандарте дошкольного образования:
➢ Принцип развивающего образования, в соответствии с которым главной целью
дошкольного образования является развитие ребенка. В этом контексте принимается как
основополагающая позиция, сформулированная Л.С. Выготским: обучение ведет за собой
развитие (обучение понимается, как целенаправленный, специально организованный процесс
взаимодействия взрослого и ребенка, в котором происходит передача взрослым и присвоение
ребенком социального опыта). Применяя принцип развивающего образования, педагог
ориентируется на построение образования в зоне ближайшего развития ребенка
➢ Принцип научной обоснованности и практической применимости. Содержание
Программы должно соответствовать основным положениям возрастной психологии и
дошкольной педагогики. Отбор образовательного материала для детей учитывает не только
зону ближайшего развития, но также возможность применения полученной информации в
практической деятельности детей.
➢ Принцип интеграции содержания дошкольного образования в соответствии с
возрастными возможностями и особенностями детей, спецификой и возможностями
образовательных областей. Принцип интеграции реализуется через:
- интеграцию содержания дошкольного образования (интеграцию содержания
различных образовательных областей и специфических видов детской деятельности по
освоению образовательных областей);
– интеграцию разных типов учреждений (сетевое взаимодействие) дошкольного,
общего, дополнительного образования, социокультурных центров библиотека, музей и т.д.)
предоставляющих различные возможности для развития дошкольников и обеспечивающих их
позитивную социализацию;
8

– интеграцию качества личности ребенка как результат дошкольного образования, а
также основа и единые целевые ориентиры базовой культуры ребенка дошкольного возраста;
➢ Комплексно-тематический принцип построения образовательного процесса
объединяет комплекс различных видов специфических детских деятельностей вокруг единой
темы при организации воспитательно – образовательного процесса. При этом в качестве тем
могут выступать организующие моменты, тематические недели, события, реализация
проектов, сезонные явления в природе, праздники, события, традиции. Реализация
комплексно– тематического принципа построения образовательного процесса тесно связана с
интеграцией детской деятельности.
➢ Принцип адаптивности, который реализуется - через адаптивность развивающей
предметно – пространственной среды к потребностям ребенка дошкольного возраста,
обеспечивающей комфорт ребенка, сохранение и укрепление его здоровья, полноценное
развитие - адаптивность ребенка к пространству дошкольного учреждения и окружающему
социальному миру.
➢ Принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей развития детей.
Образовательная программа реализует системность в отборе и предоставлении
образовательного материала, интеграции задач познавательного, речевого, социально –
коммуникативного, художественно – эстетического, физического развития дошкольников.
1.3. Значимые характеристики. Характеристика особенностей развития детей с
РАС
Дети с РАС представляют собой исключительно полиморфную группу, что проявляется
как в клинических, так и в психолог-педагогических областях.
В психолого-педагогическом отношении дети с РАС выделены в особую группу,
поскольку взаимодействие с другими людьми (в том числе, с родителями, воспитателями,
педагогами, психологами) строится иначе, чем при других нарушениях развития, в связи с
качественными нарушениями коммуникации и социального взаимодействия. Даже при столь
тяжёлом нарушении, как слепоглухота, воспитание и обучение опирается на взаимодействие с
ребёнком, в то время, как при аутизме сама коммуникация, потребность в ней искажена, а в
тяжёлых случаях фактически отсутствует. Следовательно, решению традиционных задач
дошкольного образования должно предшествовать хотя бы частичное преодоление, смягчение
обусловленных аутизмом трудностей, прежде всего социально-коммуникативных и
поведенческих. В противном случае достижение целевых ориентиров в определённых
Федеральным государственным образовательным стандартом (ФГОС) дошкольного
образования (ДО) образовательных областях становится весьма проблематичным. Психологопедагогический полиморфизм детей с РАС проявляется в том, что актуальный уровень
развития различается не только по общей оценке разных детей, но у каждого ребёнка уровень
развития коммуникативной, интеллектуальной, речевой, эмоциональной, двигательной сфер,
самостоятельности, социально-бытовых навыков и навыков самообслуживания может очень
значительно различаться, и эти различия существенно больше, чем при типичном развитии.
Неравномерность развития проявляется в динамике усвоения материала, а именно:
 в больших индивидуальных различиях по признаку обучаемости;
9

 в неодинаковых темпах усвоения материала по различным образовательным областям у одного
ребёнка;
 во временной неравномерности усвоения материала в ходе образовательного процесса:
ребёнок может какое-то время не усваивать материал или усваивать его очень медленно, вслед
за чем следует скачок; успешные периоды чередуются с периодами «застоя».
Расстройства аутистического спектра являются достаточно распространенной
проблемой детского возраста и характеризуются нарушением развития средств коммуникации
и социальных навыков. Расстройства аутистического спектра связаны с особым системным
нарушением психического развития ребенка, проявляющимся в становлении его аффективноволевой сферы, в когнитивном и личностном развитии.
В качестве наиболее характерных особенностей аутичного ребенка можно выделить
следующие:
- нарушение социального взаимодействия: уклонение от физического контакта; явное
пребывание в собственном мире; игнорирует других людей; проявляет склонность к агрессии;
- стремление к постоянству, негибкость мышления: испытывает трудности
переключения с одного вида деятельности на другую, тяжело переносит изменения режима
дня; производит повторяющиеся действия с предметами (раскачивания, потряхивания рук,
кручение веревочки и т.п.); в стереотипных интересах, ритуалах, повторяющихся снова и снова
действиях, прокручивании одного и того же сюжета, и т.п.;
- нарушение социальной коммуникации: задержка речевого развития не связана с
уровнем интеллекта; механическое повторение заученных фраз или слов - эхолалии;
буквальное понимание образных выражений; не отвечает на обращенную речь;
- нарушения эмоционально волевой сферы проявляются вскоре после рождения, в виде
глубоких нарушений контактов с окружающим миром. Ребенок малоактивен, задержана
реакция на сенсорные раздражители. Отмечается отсутствие комплекса оживления или он
нарушен. В более позднем возрасте формируется симбиотическая связь, исключающая
эмоциональную привязанность. Центральным признаком РАС является страх новизны. Он
лежит в основе возникновения стереотипов и ритуалов. Ребенок очень тяжело переносит
изменения в окружающей обстановки и стереотипы для него являются психологической
защитой.
Существует несколько видов стереотипии:
- Двигательные - раскачивания телом, размахивания руками и т.д.
- Сенсорные – зрительные, звуковые, обонятельные, тактильные, вкусовые.
- Речевые - холалии, аутодиалоги.
- Поведенческие -точное соблюдение режима дня.
Многочисленные страхи у ребенка с РАС, являются актуальными на протяжении всей
жизни и постоянно пополняются, в то же время, нарушено чувство самосохранения.
Дети с РАС длительное время не способны к эмпатии, сопереживанию. Постоянное
психическое напряжение не позволяет ребенку заразиться от окружающих хорошим
настроением, улыбкой, смехом.
Особенности восприятия. Отмечаются чрезмерная чувствительность к различным
сенсорным стимулам, задержка в обработке информации, сложности с восприятием
аудиторных стимулов нарушена его целостность и т.д. Любая информация воспринимается
10

буквально с жесткой привязкой к жизненному опыту. Между людьми и предметами легче
воспринимаются предметы, так как они стабильны. Крайне затруднено восприятие лица
человека, особенно взгляд в глаза. В тяжелых случаях затруднена идентификация съедобного
и несъедобного.
Затруднено восприятие времени, ориентация в пространстве. Детям с РАС бывает
трудно понять, чего от них хотят окружающие и как нужно действовать в той или иной
ситуации.
Также, у детей с РАС отмечается снижение уровня концентрации произвольного
внимания. Перенасыщение внимания приводит к выключению ребенка из взаимодействия,
может вызвать аффективную вспышку.
У детей с РАС отличная механическая память.
Из-за избирательности восприятия страдают все функции мышления. Мышление
конкретное, завязано на образах из собственной практики. Иногда, внутри аутистического
хобби ребенок способен к сложным мыслительным операциям. Невербальное мышления
развито лучше, чем вербальное.
Недостаток мотивации. Для многих детей с РАС низкая мотивация –одна из главных
причин, по которой они избегают не мотивационных, сложных или неприятных заданий.
Часто наблюдаются и нарушения речи. Особенности речи детей с РАС можно заметить
в раннем возрасте, в виде отсутствия или слабой выраженности фазы гуления, лепета,
отмечается бедность интонации. Ребенок не пытается повторить за взрослым звуки и слоги,
позже появляются первые слова. Иногда ребенок вообще не реагирует на обращенную к нему
речь.
Степень выраженности нарушений речи у детей с РАС очень различна: от полного
отсутствия речи, до возможности использования самостоятельной речи с целью
коммуникации. При этом разнообразии речевых нарушений можно выделить ряд
специфических особенностей.
Ребенок с РАС испытывает затруднения в использовании речи с целью коммуникации.
Чаще всего речь представлена монологами, не всегда связана с ситуацией, богата эхолалиями
и речевыми штампами. Говоря о себе, ребенок не всегда использует местоимения в первом
лице. Не редко наблюдаются нарушения звукопроизношения, темпа и ритма речи.
У всех детей с разными вариантами проявления речевых нарушений встречается
недостаточность понимания и осмысления речи.
1.4.Планируемые результаты освоения программы
Результаты освоения Программы представлены в виде целевых ориентиров
дошкольного образования, которые являют собой социально-нормативные возрастные
характеристики возможных достижений ребенка на этапе завершения уровня дошкольного
образования. Специфика дошкольного детства (гибкость, пластичность развития ребенка,
высокий разброс вариантов его развития, его непосредственность и непроизвольность), а также
системные особенности дошкольного образования (необязательность уровня дошкольного
образования в Российской Федерации, отсутствие возможности вменения ребенку какой-либо
ответственности за результат) делают неправомерными требования от ребенка дошкольного

11

возраста конкретных образовательных достижений и обусловливают необходимость
определения результатов освоения Программы в виде целевых ориентиров.
Целевые ориентиры не подлежат непосредственной оценке, в том числе, в виде
педагогической диагностики (мониторинга), и не являются основанием для их формального
сравнения с реальными достижениями детей. Они не являются основой объективной оценки
соответствия установленным требованиям образовательной деятельности и подготовки
воспитанников. Освоение Программы не сопровождается проведением промежуточной
аттестации и итоговой аттестации воспитанников.
Целевые ориентиры освоения «Программы» детьми раннего возраста с РАС

локализует звук взглядом и/или поворотом головы в сторону источника звука;

эмоционально позитивно реагирует на короткий тактильный контакт (не во всех
случаях);

реагирует (останавливается, замирает, смотрит на взрослого, начинает плакать пр.) на
запрет («Нельзя!», «Стоп!»);

выражает отказ отталкивая предмет или возвращая его взрослому;

использует взгляд и вокализацию, чтобы получить желаемое;

самостоятельно выполняет действия с одной операцией;

самостоятельно выполняет действия с предметами, которые предполагают схожие
операции (нанизывание колец, вкладывание стаканчиков); демонстрирует соответствующее
поведение в ходе выполнения действий с игрушками: бросает мяч, катает машинку, ставит
кубики друг на друга, вставляет стержни в отверстия и т.д.;

самостоятельно выполняет деятельность, включающую два разных действия, например,
вынимать, вставлять;

самостоятельно выполняет деятельность, включающую несколько разных действий,
например: вставлять, открывать, вынимать, закрывать;

завершает задание и убирает материал

выполняет по подражанию до десяти движений;

вкладывает одну – две фигуры в прорезь соответствующей формы в коробке форм;

нанизывает кольца на стержень;

составляет деревянный пазл из трёх частей;

вставляет колышки в отверстия;

нажимает кнопки на различных игрушках, которые в результате нажатия срабатывают
(например, включается свет, издаётся звук, начинается движение);

разъединяет детали конструктора и др.

строит башню из трёх кубиков;

оставляет графические следы маркером или мелком (линии, точки, каракули);

стучит игрушечным молотком по колышкам;

соединяет крупные части конструктора

обходит, а не наступает на предметы, лежащие на полу;

смотрит на картинку, которую показывает взрослый;

следит за местом (контейнер, пустое место для кусочка пазла и пр.) куда помещаются
какие-либо предметы;
12


следует инструкциям «стоп» или «подожди» без других побуждений или жестов.

выполняет простые инструкции, предъявляемые без помощи и жеста;

находит по просьбе 8 –10 объектов, расположенных в комнате, но не непосредственно в
поле зрения ребёнка, а которые нужно поискать;

машет (использует жест «Пока») по подражанию;

«танцует» с другими под музыку в хороводе;

выполняет одно действие с использованием куклы или мягкой игрушки;

решает задачи методом проб и ошибок в игре с конструктором

снимает куртку, шапку (без застёжек) и вешает на крючок;

уместно говорит «привет» и «пока», как первым, так и в ответ;

играет в простые подвижные игры (например, в мяч, «прятки»);

понимает значения слов «да», «нет», использует их вербально или невербально (не
всегда);

называет имена близких людей;

выражения лица соответствуют эмоциональному состоянию (рад, грустен);

усложнение манипулятивных «игр» (катание машинок с элементами сюжета);

последовательности сложных операций в игре (например, собирание пирамидки, домика
из блоков, нанизывание бус);

понимание основных цветов («дай жёлтый» (зелёный, синий и т.д.);

элементы сюжетной игры с игровыми предметами бытового характера;

проделывает действия с куклой или мягкими игрушками (с помощью взрослого);

иногда привлекает внимание окружающих к предметам речью или жестом к желаемому
предмету;

выстраивает последовательности из трёх и более картинок в правильном порядке;

пользуется туалетом с помощью взрослого;

моет руки с помощью взрослого;

ест за столом ложкой, не уходя из-за стола;

преодолевает избирательность в еде (частично).











Целевые ориентиры освоения «Программы» на этапе завершения дошкольного
образования детей с РАС:
владеет простыми формами речи (двух-трёхсложные предложения, простые вопросы) или
(иногда) альтернативными формами общения;
владеет конвенциональными формами общения (вербально / невербально);
может поддерживать элементарный диалог (чаще – формально);
отвечает на вопросы в пределах ситуации общения;
возможно ограниченное взаимодействие с родителями, другими знакомыми взрослыми и
детьми;
выделяет себя, родителей, специалистов, которые с ним работают;
различает людей по полу, возрасту;
поведение контролируемо, но без возможностей гибкой адаптации к ситуации;
владеет поведением в учебной ситуации без возможностей гибкой адаптации;

13

 участие в групповых играх с движением под музыку и пением (хороводы и т.п.) под
руководством взрослых;
 знает основные цвета и геометрические формы;
 знает буквы, владеет техникой чтения частично;
 может писать по обводке;
 различает «выше –ниже», «шире –уже» и т.п. -есть прямой счёт до 10;
 выполняет физические упражнения по показу и инструкции (индивидуально и в группе) с
использованием простейших гимнастических снарядов;
 выполняет упражнения с использованием тренажёров, батута под контролем взрослых;
 имеет на уровне стереотипа представления о здоровом образе жизни и связанными с ним
правилами;
 владеет основными навыками самообслуживания (одеваться /раздеваться, при приёме пищи, в
туалете), может убирать за собой (игрушки, посуду).
Система оценки результатов освоения программы
В соответствии с ФГОС ДО, целевые ориентиры не подлежат непосредственной оценке,
в том числе в виде педагогической диагностики (мониторинга), и не являются основанием для
их формального сравнения с реальными достижениями детей. Освоение ООП не
сопровождается проведением промежуточных аттестаций и итоговой аттестации
воспитанников.
Однако педагог в ходе своей работы должен выстраивать индивидуальную траекторию
развития каждого ребенка. Для этого педагогу необходим инструментарий оценки своей
работы, который позволит ему оптимальным образом выстраивать взаимодействие с детьми.
Непосредственное наблюдение строится в основном на анализе реального поведения ребенка.
Информация фиксируется посредством прямого наблюдения за поведением ребенка.
Результаты наблюдения педагог получает в естественной среде: в игровых ситуациях, в
ходе режимных моментов, на занятиях. Инструментарий для педагогической диагностики —
карты наблюдений детского развития, позволяющие фиксировать индивидуальную динамику
и перспективы развития каждого ребенка в ходе:
o коммуникации со сверстниками и взрослыми (как меняются способы
установления и поддержания контакта, принятия совместных решений,
разрешения конфликтов, лидерства и пр.);
o игровой деятельности;
o познавательной деятельности (как идет развитие детских способностей,
познавательной активности);
o проектной деятельности (как идет развитие детской инициативности,
ответственности и автономии, как развивается умение планировать и
организовывать свою деятельность);
o художественной деятельности;
o физического развития.
Результаты педагогической диагностики могут использоваться исключительно для
решения следующих образовательных задач:

14

1) индивидуализации образования (в том числе поддержки ребенка, построения его
образовательной траектории или профессиональной коррекции особенностей его развития);
2) оптимизации работы с группой детей.
В ходе образовательной деятельности педагоги должны создавать диагностические
ситуации, чтобы оценить индивидуальную динамику детей и скорректировать свои действия.

2. Содержательный раздел

2.1. Особенности осуществления образовательного процесса в МАДОУ детский сад
№ 10 «Солнышко»
Организационные:
Образовательный процесс предусматривает решение программных образовательных
задач в следующих формах организации деятельности:
 совместная образовательная деятельность взрослых и детей;
 свободная самостоятельная деятельность детей.
Совместная образовательная деятельность детей и взрослых осуществляется как в ходе
организованной образовательной деятельности, так и в ходе осуществления режимных
моментов.
Совместная деятельность предполагает индивидуальную, подгрупповую и групповую
формы организации образовательной работы с воспитанниками. Она строится на:
o субъект-субъектной (партнерской, равноправной) позиции взрослого и ребенка;
o диалогическом (а не монологическом) общение взрослого с детьми;
o продуктивном взаимодействии ребенка со взрослым и сверстниками.
Вся работа по реализации Программы строится при тесном взаимодействии с семьями
детей.
Организованно-образовательная
деятельность,
регламентированная
данной
Программой, организуется как совместная интегративная деятельность педагогов с детьми,
которая включает различные виды детской деятельности: игровую, двигательную,
коммуникативную,
познавательно-исследовательскую,
восприятие
художественной
литературы и фольклора, элементарную трудовую деятельность, конструирование из
различных материалов, изобразительную, музыкальную.
Образовательный процесс строится на использовании современных личностноориентированных технологий, направленных на партнерство, сотрудничество и сотворчество
педагога и ребенка.
Самостоятельная деятельность предполагает свободную деятельность воспитанников в
условиях созданной педагогами (в том числе совместно с детьми) предметно-развивающей
образовательной среды. Самостоятельная деятельность:
o обеспечивает каждому ребенку возможность выбора деятельности по интересам;
o позволяет ему взаимодействовать со сверстниками или действовать
индивидуально;
o содержит в себе проблемные ситуации и направлена на самостоятельное решение
ребенком разнообразных задач;

15

o позволяет на уровне самостоятельности освоить (закрепить, апробировать)
материал, изучаемый в совместной деятельности со взрослым.
Содержание психолого-педагогической работы по освоению детьми с РАС
образовательных областей.
Образовательный процесс строится с учётом:
 Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования;
 Примерной основной образовательной программы дошкольного образования, одобренной
решением федерального учебно-методического объединения по общему образованию
(протокол от 20 мая 2015 г. No 2/15)
Парциальные программы, использованные при разработке данной Программы:
 Комплексная программа развития детей дошкольного возраста с аутизмом «Расцвет»
Скрипник Т.В.
 Коррекционно-развивающее обучение и воспитание. Программа дошкольных
образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта.
– Екжановой Е.А., Стребелевой Е.А. М.: Просвещение, 2005.
Содержание примерной АООП дошкольного образования включает две составляющих
(два направления) коррекционно-развивающей работы с детьми с РАС и определяет их
взаимосвязь и соотношение на этапах дошкольного образования. Это:
1) коррекционная работа по смягчению в возможно большей степени (в идеале –
преодолению) ключевых симптомов аутизма (качественные нарушения коммуникации и
социального взаимодействия, а также ограниченные, стереотипные и повторяющиеся
паттерны интересов, поведения и видов деятельности)
2) освоение содержания программ в традиционных образовательных областях
(социально-коммуникативном, познавательном, речевом, художественно-эстетическом и
физическом развитии).
Учитывая прямую связь основных симптомов аутизма с социальной жизнью человека,
первазивный характер расстройств при РАС, коррекционная работа рассматривается как
условие и предпосылка второй составляющей Программы, то есть дошкольное образование
при РАС должно начинаться с решения проблем первой, коррекционной составляющей с
постепенным переходом ко второй, развивающей составляющей. В связи с этим на этапе
ранней помощи и начальном этапе дошкольного образования основным содержанием
становится специальная коррекционная работа, тогда как освоение содержания Программы в
традиционных образовательных областях становится возможным на основном этапе
дошкольного образования детей с РАС.
На этом этапе Программа по организационно-управленческим характеристикам
становится близкой к модульной. Переход от начального этапа к основному –возраст начала
этого перехода, его продолжительность, содержательная и методическая стороны –
определяются результатами начального этапа, которые, в свою очередь, зависят от уровня
тяжести аутистических расстройств, спектра и выраженности сопутствующих расстройств,
своевременности диагностики и адекватности характеристик комплексного сопровождения
16

особенностям каждого ребёнка. На основном этапе коррекционная работа продолжается и в
форме специальных занятий, и в форме введения коррекционной составляющей в программы
основных образовательных областей. Специальная коррекция аутистических расстройств
начинается с использования развивающих методов коррекции аутизма. Она постепенно
индивидуализируется по мере получения результатов динамического наблюдения, уточнения
индивидуального психолого-педагогического профиля и накопления материалов,
необходимых для формирования индивидуальной программы развития. Традиционно этап
ранней помощи завершается примерно в 3 года.
Однако, в случае РАС такой критерий использовать нецелесообразно: без смягчения
социально-коммуникативных и поведенческих проблем занятия ребёнка с аутизмом в группе
ДОО в современной ситуации представить очень сложно, а к трём годам желаемый уровень
адаптационных возможностей, как правило, не достигается.
2.2.1.Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие»
Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие»
для детей раннего возраста с РАС
Работа с ребенком раннего возраста с РАС в рамках образовательной области
«социально-коммуникативное развитие» проводится в процессе взаимодействия детей с
ближним социальным окружением и рассматривается как основа формирования потребности
в общении, способов общения, игровой деятельности или её предпосылок, основ развития
личности ребенка с аутизмом. Несмотря на то, что целевой группой Программы являются дети
с РАС, задачи, которые решаются в развивающей работе с детьми раннего возраста в той или
иной степени актуальны для всех детей, как уже имеющих выявленные нарушения развития
различного генеза, так и находящихся в группе риска. Таким образом, имеются как общие
задачи, безотносительно специфики нарушений, так и те, которые ориентированы на
особенности развития детей группы риска по формированию РАС. Диагностика генеза
наблюдаемых нарушений развития также является одной из важнейших задач этапа ранней
помощи. Содержание области «формирование и развитие коммуникации» охватывает
следующие направления педагогической работы с детьми:
1) формирование потребности в коммуникации, развитие эмоциональных средств
общения ребенка с матерью и другими близкими взрослыми, формирование способности
принимать контакт;
2) развитие взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками;
3) развитие основ социального поведения (предпосылок учебного поведения,
профилактика / профилактика и коррекция проблемного поведения);
4) формирование предметно-манипулятивной деятельности и игровой деятельности;
5) формирование начальных элементов навыков самообслуживания;
Основополагающим в содержании образовательного направления «Социальнокоммуникативное развитие» является формирование способов принятия, установления и
поддержания контакта ребенка со взрослым и научение малыша приёмам взаимодействия со
взрослыми. В основе лежит эмоциональный контакт с близким взрослым (матерью, отцом),
который является центральным звеном становления у ребенка мотивационной сферы.
17

1) Формирование потребности в коммуникации, развитие эмоциональных средств общения
ребенка с матерью и другими близкими взрослыми, формирование способности принимать
контакт:
o формировать потребность в контакте с близким взрослым в процессе удовлетворения
физических потребностей ребенка;
o формировать у ребенка эмоциональную отзывчивость через теплые эмоциональные
отношения с матерью, чувства доверия и привязанности к близким взрослым;
o создать условия для пробуждения у ребенка ответных реакций на контакт с ним
близкого взрослого;
o формировать эмоционально-личностные связи ребенка с близкими взрослыми, положительное взаимодействие между матерью и младенцем: синхронность, взаимность,
совместное изменение поведения, настроенность друг на друга;
o формировать поддержание контакта ребенка с близким взрослым глаза в глаза, улыбки
и вербализации, развитие ритмического диалога;
o укреплять визуальный контакт ребенка с близким взрослым в процессе телесных игр;
o формировать умение фиксировать взгляд на близком взрослом;
o формировать умения прослеживать взглядом за близким человеком, его указательным
жестом как основного вида предпосылок проявления внимания к совместному
действию.
2) Развитие взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками:
o создавать предпосылки для возникновения у ребенка ощущения психологического
комфорта, уверенности и раскрепощенности в новом пространстве, с новыми людьми;
o формировать навыки активного внимания;
o умение отслеживать источник звука взглядом и/или поворотом головы в сторону
источника звука;
o вызывание реакции на голос поворотом головы и взглядом в сторону говорящего;
o формировать поддержание эмоционального контакта со взрослым и концентрацию
внимания ребёнка на контакте в процессе игрового и речевого взаимодействия;
o вызывать у ребёнка эмоционально положительные голосовые реакции и устанавливать
на их основе контакт;
o вызывать эмоционально положительное реагирование на социально-коммуникативные
игры, пение взрослого с использованием разнообразных игрушек и игр;
o создавать возможность совместных действий с новым взрослым (педагогом);
o стимулировать взгляд на объект, на который указывает и смотрит взрослый;
o формировать толерантное отношение и (по возможности) интерес к другим детям,
o вызывать интерес к совместным действиям со сверстником в ситуации, организованной
взрослым (активным движениям, музыкальным играм, предметно-игровым,
продуктивным видам деятельности);
o формировать умение непродолжительное время играть рядом со сверстником;
o совершенствовать умения действовать по подражанию взрослому и сверстнику.
3) Развитие основ социального поведения (предпосылок учебного поведения,
профилактика/ коррекция проблемного поведения)
o учить откликаться на своё имя;
18

o формировать умение выделять (показывать) по речевой инструкции взрослого
основные части своего тела и лица (покажи, где голова, нос, уши, живот);
o формировать умение пользоваться рукой как средством коммуникации, выполняя
согласованные, направленные на другого человека движения рукой;
o учить ориентироваться на оценку своих действий взрослым, изменять свое
поведение с учетом этой оценки;
o формировать предпосылки учебного поведения: учить соблюдать определённую
позу, слушать педагога, выполнять действия по подражанию и элементарную
речевую инструкцию;
o учить адекватно вести себя на занятиях в паре со сверстником, с группой;
o предупреждать неадекватные реакции на смену режимных моментов: питание,
сон, бодрствование (с использованием расписания, стереотипа поведения).
4) Формирование предметно-манипулятивной и игровой деятельности:
o развивать различные виды захвата и удержание предметов в руке;
o вызывать двигательную активность на интересный, новый, яркий предмет
(игрушку), учить тянуться рукой к этому предмету;
o формировать противопоставление большого пальца другим пальцам руки при
захвате предмета;
o учить рассматривать игрушку в своей руке, перекладывая ее из одной руки в
другую, выполнять действия в русле комбинативной игры;
o формировать умение ставить игрушку (предмет) на определенное место;
o формировать умение удерживать предметы (игрушки) двумя руками и отдавать
по просьбе взрослому (позже сверстнику);
o учить детей брать предметы (игрушки) щепотью (тремя пальцами) одной руки;
o учить снимать и нанизывать шарики/колечки на стержень без учета размера;
o учить вставлять в прорези коробки соответствующие плоскостные фигурки;
o вызывать интерес к объемным формам, учить опускать объемные геометрические
фигуры в разнообразные прорези коробки (выбор из 2 –3 форм);
o учить использовать музыкальную игрушку, нажимая на разные кнопки
указательным пальцем и прослушивая разные мелодии;
o создавать ситуации для формирования взаимодействия обеих рук.
5) Формирование навыков самообслуживания
o создавать условия для накопления опыта в процессе пассивного участия ребёнка
в исполнении бытовых ритуалов (ребенка одевают / раздевают, кормят,
выполняют гигиенические процедуры в туалете, в душе, причёсывают, вытирают
нос, чистят зубы и т.д.);
o создавать условия для накопления опыта в процессе подключения ребёнка к
исполнению бытовых ритуалов (содействовать взрослому при одевании,
раздевании, кормлении, выполнении гигиенических процедур в туалете, в душе,
чистке зубов, причесывании и т.д.);
o учить самостоятельно выполнять элементарные действия, операции по
самообслуживанию: при одевании, раздевании, приёме пищи, выполнении
гигиенических процедур в туалете, в душе, чистке зубов, причесывании и т.д.
19

o вызывать интерес к предметам быта и адекватным (сообразно функциям)
действиям с ними;
o учить соблюдать элементарную аккуратность и опрятность во внешнем виде и в
вещах.
Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие»
на этапе завершения дошкольного образования детей с РАС
Согласно ФГОС дошкольного образования (п. 2.6), социально коммуникативное
развитие направлено на:
• усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные
ценности;
• развитие общения и взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками;
становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий;
• развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости,
сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками,
формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к
сообществу детей и взрослых в Организации;
• формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества;
формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе. Выделяя конкретные
задачи, было учтено то обстоятельство, что практически всем детям с РАС приходится
начинать не с овладения социально-коммуникативными навыками, а с формирования
потребности в общении, предпосылок общения, с выполнения ряда обязательных условий, без
которых полноценная коммуникация не возможна. Частично эти задачи могут быть решены на
начальном этапе дошкольного образования детей с РАС.
Основными задачами коррекционной работы являются:
1. Формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах
окружающего мира, что означает: способность различать своих и чужих, членов семьи,
знакомых взрослых; способность выделять себя как физический объект, называть и/или
показывать части тела, лица, отмечая их принадлежность («мой нос», «моя рука»); способность
выделять объекты окружающего мира вне феномена тождества и дифференцировано,
различать других людей (членов семьи, знакомых взрослых; мужчин и женщин; людей разного
возраста и т.д.); дифференцировать других детей; выделять себя как субъекта.
2. Формирование потребности к общению, развитие общения и взаимодействия ребенка
со взрослыми и сверстниками: формирование потребности в общении через обучение:
адекватно просить о желаемом (словом или невербально); через совместную деятельность со
взрослым (игра, бытовые проблемы, самообслуживание), в дальнейшем – с детьми под
контролем взрослого; далее – самостоятельно; взаимодействие со взрослым: выполнение
простых инструкций, элементарное произвольное подражание; реципрокное диадическое
взаимодействие со взрослым как предпосылка совместной деятельности, включая игровую;
установление элементарного взаимодействия с другими детьми в рамках диадического
взаимодействия или взаимодействия в малой группе (при содействии и под контролем
взрослых); развитие игры (комбинативные игровые действия, игра «с правилами», социальноимитативная, сюжетная, ролевая игра) в меру коммуникативного, социального,
20

интеллектуального,
речевого,
аффективного
уровня
развития;
использование
конвенциональных формы общения, начиная с простейших форм («Пока!», «Привет!») и
переходя постепенно к более развитым («Здравствуйте!», «До свидания!») и использованию
обращения и по возможности взгляда в глаза человеку, к которому обращаешься
(«Здравствуйте, Мария Ивановна!», «До свидания, Павел Петрович!»).
3. Формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками:
формирование толерантного (в дальнейшем дифференцированного, доброжелательного)
отношения к другим детям; формирование способности устанавливать и поддерживать
контакт; в меру уровня коммуникативного, социального, интеллектуального, речевого,
аффективного развития –игра (социально-имитативная, «с правилами», сюжетная, ролевая);
возможность совместных учебных занятий.
4. Формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе: введение
правил безопасного поведения на основе отработки стереотипа, на основе эмоционального
контакта со взрослыми; осмысление отработанных стереотипов по мере возможностей
ребёнка.
5. Становление самостоятельности: продолжение обучения использованию расписаний;
постепенное расширение сферы применения расписаний, переход к более абстрактным
формам расписаний; постепенное замещение декларативных форм памяти процедурными: не
механическое запоминание, а усвоение функциональной, логической связи событий; переход
к более общим формам расписаний, наработка гибкости в планировании и поведении
6. Развитие социального и эмоционального интеллекта, развитие эмоциональной
отзывчивости, сопереживания: умение эмоционально выделять людей, то есть развивать
уровень базальной аффективной коммуникации -умение воспринимать знаки эмоциональной
жизни других людей, различать эти знаки, правильно оценивать их и адекватно на них
реагировать; формирование чувства привязанности к близким, эмоционального контакта с
близкими и с другими людьми; формирование предпосылок осмысления собственных
аффективных переживаний и эмоциональной жизни других людей; развитие способности к
сопереживанию и эмоциональной отзывчивости (на основе эмоционального контакта, в ходе
совместного опыта различного характера – бытовая деятельность, игра, впечатления от
природы, искусства и т.п.)
7. Формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества;
формирование позитивного отношения к своим действиям в русле особого интереса через
эмоциональное заражение, по инструкции на основе эмоционального контакта и/или
адекватных видов подкрепления; расширение (по возможности) спектра мотивирующих
факторов; формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества на
основе мотивации, адекватной уровню развития ребёнка и ситуации
8. Развитие целенаправленности и саморегуляции собственных действий: формирование
целенаправленности на основе особого интереса и/или адекватного подкрепления; обучение
основам саморегуляции (возможно только при соответствующем уровне самосознания)
9. Усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и
нравственные ценности. Формирование уважительного отношения и чувства принадлежности
к своей семье и к сообществу детей и взрослых в Организации: обучение формальному
следованию правилам поведения соответствующим нормам и ценностям, принятым в
21

обществе, на основе поведенческого стереотипа; смысловое насыщение формально усвоенных
правил поведения, соответствующих нормам и ценностям, принятым в обществе, по мере
формирования представлений о семье, обществе, морали, нравственности;
10. Формирование способности к спонтанному и произвольному общению: создание
условий для становления спонтанного общения: полное (или в значительной степени)
преодоление проблем физической и психической самоидентификации; наличие
коммуникативной интенции и средств её структурирования и разворачивания; мотивация к
общению; возможность использовать средства коммуникации(не обязательно вербальные);
возможность произвольной коммуникации (по просьбе других людей -родителей,
специалистов, друзей и т.д.).
2.2.2.Образовательная область «Познавательное развитие»
Образовательная область «Познавательное развитие»
для детей раннего возраста с РАС
Развитие познавательных способностей детей раннего возраста с РАС происходит в
процессе деятельности, направленной на сенсорное развитие, формирование предметнопрактических действий, представлений об окружающем мире.
В связи с этим, в рамках данной образовательной области выделяется три направления:
1) Общее сенсорное развитие (зрительное, слуховое, тактильное, вкусовое, обонятельное) и
формирование сенсорных эталонов (цвет, форма, величина)
2) Формирование предметно-практических действий (ППД)
3) Представления об окружающем мире.
Общее сенсорное развитие (зрительное, слуховое, кинестетическое, вкусовое,
обонятельное) и формирование сенсорных эталонов (цвет, форма, величина)
Сенсорное развитие направлено на формирование полноценного восприятия
окружающей действительности. Первой ступенью познания мира является чувственный опыт
человека. Успешность умственного, физического, эстетического воспитания в значительной
степени зависит от качества сенсорного опыта детей, т.е. от того, насколько полно ребенок
воспринимает окружающий мир. С учетом того, что для детей с РАС свойственны различные
уровни сензитивности, процесс накопление сенсорного опыта у детей требует особого
внимания со стороны специалистов и родителей, и работа по сенсорному развитию должна
проводиться с учетом индивидуальных особенностей восприятия детей целевой группы.
Содержание направления включает 6 разделов:
«Зрительное восприятие»;
«Слуховое восприятие»;
«Кинестетическое восприятие»;
«Восприятие запаха»;
«Восприятие вкуса»;
«Формирование сенсорных эталонов (цвет, форма, величина)».
Содержание каждого раздела представлено по принципу от простого к сложному.
Сначала проводится работа, направленная на расширение диапазона воспринимаемых


22

ощущений ребенка, стимуляцию активности. Под активностью подразумеваются психические,
физические, речевые реакции ребенка, например: эмоционально-двигательная отзывчивость,
концентрация внимания, вокализация. В дальнейшем в ходе обучения формируются сенсорноперцептивные действия. Ребенок учится не только распознавать свои ощущения, но и
перерабатывать получаемую информацию, что в будущем поможет ему лучше
ориентироваться в окружающем мире.
Зрительное восприятие:
− стимулировать функцию прослеживания взором;
− создавать условия для накопления опыта реагирования на зрительные стимулы;
−создавать условия для фиксации взгляда ребенка на лице взрослого, находящегося на
расстоянии вытянутой руки;
− стимулировать пространственное восприятие, развивая согласованные движения
обоих глаз при использовании движущегося предмета (игрушки);
− стимулировать рассматривание предмета, захватывание ее рукой на доступном
расстоянии для захвата;
− развивать концентрацию зрительного внимания ребенка на предметах, находящихся
рядом с ребенком, а также на небольшом удалении;
− создавать условия для развития у ребенка зрительного восприятия с опорой на другие
виды ощущений и восприятия;
− стимулировать развитие координации движений рук при обеспечении зрительного
прослеживания в процессе действий с предметами различной формы (неваляшки, мячи, шары,
кубики, пирамидки и др.), побуждать к действиям хватания, ощупывания и др.;
− совершенствовать прослеживание и возникновение связи «глаз-рука» (предпосылки
зрительно-моторной координации);
- формировать зрительное восприятие разных предметов, учить дифференцировать
предметы (игрушки), имеющие разные функциональное назначение (мяч, машинка, кубик и
т.д.);
− формировать умение выделять изображение объекта из фона.
Слуховое восприятие:
− развивать слуховые ориентировочные реакции на звучащие стимулы (погремушки,
колокольчики, шарманки);
− стимулировать проявления эмоциональных и двигательных реакций на звучание
знакомых игрушек;
− побуждать прислушиваться к звукам, издаваемым различными предметами и
игрушками, улыбаться, смеяться в ответ на звучание, тянуться к звучащим предметам,
манипулировать ими;
− замечать исчезновение из поля зрения звучащей игрушки, реагировать на звук или
голос, подкрепляя демонстрацией игрушки, возможностью погреметь, сжать игрушку
самостоятельно или совместно со взрослым;
− побуждать ребенка определять расположение звучащей игрушки, говорящего
человека, находящегося сначала справа и слева, затем – спереди и сзади при постоянно
увеличивающемся расстоянии;

23

− расширять диапазон узнаваемых звуков, знакомя с музыкальными звуками (дудочки,
бубен, металлофон);
− активизировать возможность прислушиваться к звучанию невидимой игрушки,
ожидать ее появления сначала в одном месте (за ширмой, из-под салфетки и т. д.), а затем в
разных местах;
− привлекать внимание к быстрым и медленным звучаниям (погремушки, детского
аккордеона, металлофона) и музыки, двигаться вместе с малышами в темпе звучания: хлопают
ладошками малыша, покачивают на руках или на коленях, демонстрируют малышу низкое и
высокое звучание голоса, соотнося их с конкретными игрушками и игровой ситуацией;
− создавать условия для накопления опыта восприятия различных звуков окружающего
мира, фиксировать внимание на различных звуках в быту (стуке в дверь, телефонном звонке,
шуме льющейся воды, звуке падающего предмета), называя соответствующие предметы и
действия;
− расширять слуховое восприятие звуков природы (шум ветра, шум воды и др.), голосов
животных и птиц, подражать им;
− совершенствовать слуховое восприятие через игры с музыкальными инструментами,
учить дифференцировать их звучание (рояль, барабан; металлофон, шарманка; бубен,
свирель), выполняя при этом действия с музыкальными инструментами (игрушками);
− учить узнавать и различать скрытые от ребенка игрушки по их звучанию, голоса
животных при использовании дидактических игр («Кто там?», «Кто пришел вначале?», «Кто
спрятался?» и др.);
- создавать условия для пространственной ориентировки на звук, используя звучания
игрушек в качестве сигнала к началу или прекращению действий в подвижных играх и
упражнениях, побуждая детей определять расположение звучащего предмета, бежать к нему,
показывать и называть его.
Кинестетическое восприятие:
− активизировать позитивные эмоциональные реакции на прикосновение, поглаживание
и другие тактильные стимулы улыбкой, ласковыми словами;
− вызывать спокойные реакции на контакт руками и оказание физической помощи (рука
в руке, рука на локте, плече и т.д.);
− вызывать спокойные реакции на соприкосновение с различными материалами (дерево,
металл, клейстер, пластмасса, бумага, вода и др.), различными по температуре (холодный,
теплый), фактуре (гладкий, шероховатый), вязкости (жидкий, густой, сыпучий);
− развивать тактильно-кинестетическое восприятие через накопление разнообразных
ощущений в результате давления на поверхность тела, изменения положения тела, его
отдельных частей;
− развивать тактильно-кинестетическое восприятие через накопление разнообразных
ощущений на исходящую от объектов вибрацию;
− развивать тактильно-кинестетическое восприятие через накопление разнообразных
ощущений и восприятий путем обследования различной предметной среды, предлагать
ребенку для захватывания, сжимания предметы разной формы, цвета, фактуры;

24

− различение материалов (дерево, металл, клейстер, крупа, вода и др.) по температуре
(холодный, горячий), фактуре (гладкий, шероховатый), влажности (мокрый, сухой), вязкости
(жидкий, густой).
− формировать умения дифференцировать игрушки (предметы) на основе тактильного
восприятия их разных свойств (раскладывать мячики в две коробочки –колючие и мягкие,
опираясь на их тактильные свойства);
Восприятие вкуса:
- различать продукты по вкусовым качествам (сладкий, горький, кислый, соленый);
− узнавать знакомые продукты на вкус (шоколад, груша и др.).
Восприятие запаха:
− вызывать спокойные реакции на запахи (продуктов, растений);
− узнавать объекты по запаху (лимон, банан, какао и др.).
Формирование сенсорных эталонов (цвет, форма, величина):
− обогащать опыт манипулятивной деятельности ребенка с предметами различной
формы, величины, разного цвета;
− формировать ориентировку на внешние свойства и качества предметов, их отличие (по
цвету, форме, величине) с использованием зрительного, тактильно двигательного восприятия;
− учить сравнивать внешние свойства предметов («такой –не такой», «дай такой»);
− формировать способы сравнения разных свойств предметов (путем наложения и
прикладывания).
 Формирование предметно-практических действий (ППД).
Предметно-практические действия являются ведущей деятельностью ребенка в раннем
возрасте и начинаются на уровне неспецифических манипуляций. Для детей с РАС действия с
отдельными предметами нередко становятся стереотипными. В этой связи ребенку
необходима специальная коррекционно- обучающая помощь, направленная на формирование
разнообразных видов предметно-практической деятельности. Обучение начинается с
формирования элементарных специфических манипуляций, которые со временем
преобразуются в произвольные целенаправленные действия с различными предметами и
материалами.
Данное направление включает три раздела:
- действия с материалами;
- действия с предметами;
- количественные представления.
Дети знакомятся с различными предметами и материалами, их свойствами и осваивают
действия с ними. В процессе освоения формируются приемы элементарной предметной
деятельности, такие как: захват, удержание, перекладывание и др., которые в дальнейшем
используются в разных видах продуктивной деятельности: изобразительной, доступной
бытовой и трудовой деятельности, самообслуживании. В процессе деятельности с различными
материалами формируются предпосылки базовых представлений о количестве: «один -много».
Действия с материалами:
− формировать умения: сминать, разрывать, размазывать, разминать, пересыпать,
переливать, наматывать различный материал;
25

− знакомить со свойствами отдельных материалов (мягкий, твёрдый, текучий, сыпучий,
пластичный и др.)
Действия с предметами:
− развивать манипулятивные действия с предметами;
− формировать умения захватывать, удерживать, отпускать предмет;
− учить толкать предмет от себя и тянуть предмет по направлению к себе;
- формировать умения вращать, нажимать, сжимать предмет
− формировать умения вынимать / складывать предметы из ёмкости / в ёмкость,
перекладывать предметы из одной ёмкости в другую;
− учить вставлять предметы в отверстия, нанизывать предметы на стержень, нить;
− активизировать ППД (хватания, бросания, нанизывания, вращения и др.) при
использовании совместных или подражательных действий (NB! Опасность формирования
стереотипий!);
− формировать способы усвоения общественного опыта (действия по подражанию,
образцу и речевой инструкции);
- учить действовать целенаправленно с предметами-инструментами, учитывая их
функциональное назначение и способы действия (ложкой, лейкой, молоточком, маркером,
сачком, тележкой с веревочкой и др.);
− создавать условия для развития познавательной активности ребенка через выделение
предметов из окружающей среды;
− учить действовать целенаправленно с игрушками и другими предметами по
подражанию в процессе предметно-игровых действий со взрослым (вставить фигурки в пазы;
расставить матрешки в свои домики и т.д.);
− учить действовать целенаправленно с игрушками на колёсах (катать каталку, катать
коляску с игрушкой, и др.).
Предпосылки количественных представлений
- создавать условия для накопления детьми опыта практических действий с предметами
и материалами;
− учить выделять, различать множества по качественным признакам;
− формировать практические способы ориентировки, сравнения (наложение,
использование мерки);
− учить выделять «один –много»;
 Представления об окружающем мире (социальном, природном)
Представления об окружающем мире начинают активно формироваться у ребенка в
первый год жизни. Данное направление развития детей с РАС должно способствовать как
познавательному развитию ребенка, так и созданию основы для формирования у него
социальных компетенций. В силу различных особенностей развития дети с РАС испытывают
серьёзные трудности в осознании социальных явлений, понимания взаимосвязей в
окружающем мире. В связи с этим с раннего возраста важно проводить работу, направленную
на осмысленное восприятие социальной действительности, на формирование у детей интереса
к окружающему миру, базовых представлений о нем.
Направление «Представления об окружающем мире» включает два раздела:
26

- «Окружающий (ближайший) социальный мир» (семья, дом, детский сад, игрушки и
предметы быта)
- «Окружающий природный мир» (растения, животные, птицы, объекты и явления
природы, временные представления.):
Окружающий (ближайший) социальный мир:
− учить различать и узнавать близких взрослых (маму, папу, братьев, сестёр и др.);
- создавать условия для накопления опыта положительного реагирования на игрушки,
другие окружающие предметы (в т.ч. бытовые приборы, такие как фен, пылесос и др.);
− развивать интерес к игрушкам и другим предметам, действиям с ними;
− учить использовать игрушки соответственно их функциональному назначению;
− развивать интерес ребенка к изучению своей квартиры, дома, двора (например,
подносить его к окну, проговаривая: «Это окно. Там двор. Во дворе деревья, кусты и т. п.»),
входить с ребенком в другие комнаты, сопровождая немногословными речевыми
комментариями то, что он видит;
− создавать условия для ознакомления ребенка с окружающей действительностью: на
улице держать ребенка на руках, комментировать на доступном ребёнку уровне, чётко, кратко
и эмоционально, то, что попадает ребенку в поле зрения;
− активизировать на прогулке внимание ребёнка: стимулируя наблюдение за людьми
(например: «смотри, дядя идет», «тетя идет»; «дети играют» и т.д.); наблюдение вместе с
ребенком за различными техническими объектами, называя их звучания (например: «Машина
едет: би-би». «Самолет гудит: у-у-у»); за птицами, животными (например: «птичка полетела»,
«кошка сидит», «собачка бегает, лает» и т.д.);
− обращать внимание ребёнка на явления природы: дождь, снег, ветер, ночь –темно, день
–светло и т.д.;
− создавать условия для стимуляции познавательной активности ребенка через
выделение предметов из фона, пробуждая ориентировку «Что это?», «Что там?» (берут ребенка
на руки, поднимают для лучшего обозрения окружающего, указывают на различные предметы,
приближают один из предметов к ребенку и дают действовать с ним);
− учить использовать указательный жест для ознакомления с предметами и объектами
окружающей действительности, применяя совместные действия, подражание для выделения
определенных предметов или объектов окружающей действительности;
− создавать условия для расширения кругозора представлений детей об окружающем
мире в ходе наблюдений за людьми, различными объектами неживой и живой природой на
прогулках (за действиями людей, за повадками животных и птиц и др.)
Образовательная область «Познавательное развитие»
на этапе завершения дошкольного образования детей с РАС
Развитие познавательной деятельности в значительной степени пересекается с
развитием речи, сенсорной и социально-коммуникативной сфер. Стандарт (п. 2.6) предлагает
следующие целевые установки:
• развитие интересов детей, любознательности и познавательной мотивации;
• формирование познавательных действий, становление сознания;
• развитие воображения и творческой активности;
27

• формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах
окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете,
раз-мере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве
и времени, движении и покое, причинах и следствиях и др.),
• формирование первичных представлений о малой родине и Отечестве, представлений
о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и праздниках, о
планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и
народов мира, на основании чего можно выделить следующие задачи познавательного
развития, разрешимые не во всех случаях и в разной степени:
1. Формирование первичных представлений об объектах окружающего мира, о свойствах
и отношениях объектов окружающего мира: представлений о форме, цвете, размере,
материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве и времени,
движении и покое, причинах и следствиях и др.: обучение невербальным предпосылкам
интеллекта с использованием соотнесения и различения одинаковых предметов, предметов и
их изображений, по признакам формы, цвета, размера с целью формирования первичных
представлений о форме, цвете, размере (как подготовка к восприятию целостного зрительного
образа); соотнесение количества (больше –меньше –равно); соотнесение пространственных
характеристик (шире –уже, длин-нее –короче, выше –ниже и т.п.); различные варианты
ранжирования; начальные этапы знакомства с элементарными математическими
представлениями (количество, число, часть и целое и др.); сличение звуков по высоте, силе,
тембру; ритму и темпу звучания (как подготовка к восприятию целостного звукового образа –
даётся
сложнее
из-за
преимущественно
сукцессивного
характера
звукового
воздействия);сличение различных материалов по фактуре и др. характеристикам;
формирование первичных представлений о пространстве и времени; движении и покое;
создание предпосылок для формирования представлений о причинно-следственных связях;
2. Развитие интересов детей, любознательности и познавательной мотивации.
Формирование познавательных действий: формирование и расширение спектра интересов на
основе мотивации, адекватных уровню развития ребёнка с РАС; определение спектра,
направленности познавательных действий (с учётом уровня аффективного, когнитивного,
речевого, коммуникативного развития ребёнка); коррекция развития любознательности при
РАС, так как спонтанно её уровень снижен и/или искажён, то есть, как правило, находится в
русле особых интересов ребёнка с аутизмом;
3. Развитие воображения и творческой активности; возможно несколько вариантов:
при наиболее тяжёлых нарушениях трудности воображения (то есть проецирования опыта в
будущее) часто компенсируются отработкой стереотипа (поведения, последовательности
действий и др.) и созданием необходимых внешних условий; в дальнейшем по возможности
нарабатывается гибкость, позволяющая в той или иной степени отойти от стереотипа; на
основе произвольного подражания нарабатывается гибкость реакции, способность
приспосабливать её к определённым конкретным условиям; развитие воображения
посредством модификации, обогащения простейших его форм (экстраполяции, антиципации –
формируются предварительно) через доступные формы анализа собственного и чужого опыта;
если воображение развивается искажённо (оторвано от реальности), необходимо использовать

28

совместную предметно-практическую деятельность и коммуникацию, для того, чтобы
«заземлить» аутистические фантазии, связать их событиями реальной жизни;
4. Становление сознания: становление сознания -результат всей коррекционноразвивающей работы, поскольку при РАС этот процесс непосредственно зависит от
возможности выделения событий внешнего мира (выделение событий и объектов в
соответствии с социально принятыми критериями), выделения ребёнка себя как физического
объекта, выделение другого человека как другого, что доступно только при наличии того или
иного уровня рефлексии; при РАС становление сознания может происходить очень поразному; этот подраздел –итог работы по большинству используемых в настоящей работе
направлений и детальной конкретизации не подлежит;
5. Формирование первичных представлений о малой Родине и Отечестве, представлений
о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и праздниках, о
планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и
народов мира: формирования представлений, означенных в этом пункте, полностью зависит
от успешности работы по способности выделять себя из окружающего на различных уровнях,
от возможности сформировать представления о перечисленных категориях (малая Родина,
Отечество, традиции, праздники и т.д.) и степени формальности этих представлений;
конкретизация представлений, обозначенных в этом пункте, возможна только в рамках
индивидуальной программы развития (достижимо не для всех детей с РАС).
2.2.3.Образовательная область «Речевое развитие»
Общение – неотъемлемая составляющая социальной жизни человека. Специфические
нарушения развития ребенка значительно препятствуют и ограничивают его полноценное
общение с окружающими. У детей с РАС отсутствует или слабо выражена потребность в
коммуникативных связях, имеются трудности выбора и использования форм общения,
включая коммуникативную речь и целенаправленность речевой деятельности. У детей целевой
группы наблюдается несформированность языковых средств и/или недоразвитие речи и ее
функций: коммуникативной, познавательной, регулирующей. В связи с этим, обучение детей
речи и коммуникации должно включать целенаправленную психологическую работу по
формированию у них потребности в общении, на развитие речевых механизмов. Цель речевого
развития –формирование коммуникативных и речевых навыков с использованием средств
вербальной и невербальной коммуникации, умения пользоваться ими в процессе общения и
социального взаимодействия.
Образовательная область «Речевое развитие»
для детей раннего возраста с РАС
Примерная программа представлена следующими разделами:
 развитие потребности в общении;
 развитие понимания речи;
 развитие экспрессивной речи.
Развитие потребности в общении:

29

− формировать аффективно-личностные связи у ребенка с близкими взрослыми как основу
возникновения интереса к общению;
− развивать эмоциональные средства общения ребенка с близкими взрослыми;
− формировать умение принимать контакт,
− формировать умения откликаться на свое имя;
− формировать потребность в речевых высказываниях с целью общения со взрослыми и
сверстниками;
− формировать понимание жестовой инструкции взрослого с речевым сопровождением,
используя элементарные жесты во взаимодействии с педагогом;
− учить использовать доступные средства коммуникации со взрослым (жесты, слова: «привет,
пока, на, дай»);
− стимулировать речевые проявления и инициативу детей: обращения, просьбы, требования; −
стимулировать речевые реакции в процессе общения с близким взрослым.
Развитие понимания речи:
− стимулировать внимание ребёнка к звучащей речи взрослого, интонации, голосу,
зрительному восприятию ребенком говорящего, дополняя речь естественными жестами,
мимикой, указаниями на предметы;
− активизировать восприятие речи на слух, называя новые звуки, слоги, слова, связанные с
предметом, игрушкой, которая привлекает ребенка, на которую он направляет свой взгляд; −
создавать условия для развития слухового восприятия при использовании различных игр с
музыкальными игрушками;
− формировать умение находить близко расположенный предмет, который называет взрослый;
− учить по просьбе находить и приносить игрушку, которая расположена далеко от ребенка;
− создавать условия для восприятия различных интонаций речевых высказываний
(побуждающих, одобрительных, строгих, запрещающих), подкрепляя интонацию
соответствующей мимикой лица и естественными жестами;
− учить выполнять запрет: «Нельзя!», «Стоп!»;
− формировать взаимосвязь между движением и его словесным обозначением, комментируя
действия ребенка и собственные движения речью; −учить выполнять просьбы, подкрепленные
жестом: «Дай!»;
− учить выполнять простые инструкции сопровождаемые, соответствующим жестом: «иди ко
мне», «сядь» и т.д.;
− учить выполнять простые инструкции, предъявляемые без жеста;
− учить детей слушать песенки взрослого, стихи, фиксировать взгляд на артикуляции
взрослого;
− активизировать речевые реакции детей, совместно рассматривая предметы, игрушки,
картинки и т.д.;
− учить показывать по просьбе знакомые предметы и их изображения.
Развитие экспрессивной речи, в том числе средствами невербальной коммуникации:
− стимулировать использование жеста, указывающего на желаемый объект, что бы выразить
просьбу;
30

− учить выражать просьбу с помощью вокализации, которая может сопровождаться взглядом
и/или жестом, указывающим на желаемый предмет;
− учить выражать просьбу о помощи, протягивая предмет взрослому;
− стимулировать произнесение звуков/слогов/слов по очереди со взрослым;
− учить выражать отказ социально адекватными средствами (например, движением головы или
кисти);
− учить указывать пальцем на близко (до 1м) расположенный желаемый предмет;
− стимулировать фиксацию взгляда на лице взрослого, для получения желаемого предмета;
− учить делать выбор, показывая пальцем на один из 2-х предложенных предметов;
− стимулировать использование вокализации/звука/слога/слова и взгляда для выражения
просьбы;
− учить показывать указательным пальцем на желаемый отдаленно расположенный (1 и более
метров) предмет;
− создавать условия для развития активных вокализаций;
− стимулировать произнесение пяти и более согласных в спонтанной вокализации и лепете;
− создавать условия для формирования невербальных средств коммуникации: умение
фиксировать взгляд на лице партнера, смотреть в глаза партнера по общению;
− учить детей пользоваться рукой как средством коммуникации, выполняя согласованные,
направленные на другого человека движения рукой, телом и глазами;
− учить детей подражать действиям губ взрослого в русле простой артикуляционной
гимнастики; − побуждать к звукоподражанию;
− создавать условия для активизации детей к речевым высказываниям в результате действий с
игрушками («паровоз –ту-ту», «самолет -ууу»);
− учить детей отвечать на вопросы: «Хочешь пить?» –«Да! Нет!», выражать свои потребности
словом: «Дай пить», «Хочу сок», «Хочу спать» (в дальнейшем –с обращением).
Образовательная область «Речевое развитие» на этапе завершения дошкольного
образования детей с РАС
На этом этапе работа по речевому развитию, начатая в предыдущих этапах,
продолжается, частично перекрываясь, но уже в условиях группы (если это доступно ребёнку).
1. Формирование импрессивной и экспрессивной речи, основ речевой коммуникации;
владение речью как средством общения и культуры: из этого подраздела на основном этапе
сохраняет актуальность только увеличение числа спонтанных высказываний.
2. Развитие фонематического слуха; обогащение активного словаря; развитие связной,
грамматически правильной диалогической и монологической речи: совершенствование
конвенциональные формы общения; расширение спектра навыков коммуникации в сложной
ситуации; расширение спектра жизненных ситуаций, применительно к которым
сформированы навыки общения; развитие навыков диалога, речевого реципрокного
взаимодействия.
3. Развитие речевого творчества: единственной конкретной (и далеко не всегда
достижимой) задачей в развитии речевого творчества при РАС в дошкольном возрасте может
быть продолжение работы по формированию спонтанного речевого общения.

31

4. Знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов
раз-личных жанров детской литературы: возможно при сформированности понимания речи с
учётом степени пресыщаемости и утомляемости ребёнка, при правильном подборе текстов
(доступность по содержанию (с учётом особенностей воображения, способности к
реперезентации психической жизни других людей, трудностями переноса содержания на
другие условия, связи с жизнью самого ребёнка и его интересами, доступности по объёму) и
контроле за пониманием содержания текстов.
5. Формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки
обучения грамоте: начинать это направление работы следует как можно раньше, но основной
её объём приходится на пропедевтический период
2.2.4.Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие»
В рамках данной образовательной области происходит развитие эмоциональной
отзывчивости на красоту природы и рукотворного мира. Область художественно-эстетическое
развитие представлена следующими разделами: эстетическое воспитание средствами
изобразительного искусства и музыкальное воспитание. Вместе с формированием
изобразительной деятельности у ребенка воспитывается эмоциональное отношение к миру,
развивается восприятие, воображение, память, зрительно-двигательная координация. На
занятиях по аппликации, лепке, рисованию дети имеют возможность проявить интерес к
деятельности или к предмету изображения, доступными для них способами осуществить
выбор изобразительных средств. Многообразие используемых в изобразительной
деятельности материалов и техник позволяет включать в этот вид деятельности всех детей без
исключения. Разнообразие используемых техник делает работы детей выразительнее, богаче
по содержанию, доставляет им много положительных эмоций. Создание ситуации успеха
способствует развитию у детей желания участвовать в изобразительной деятельности.
Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие»
для детей раннего возраста с РАС
Основные задачи: развитие интереса к изобразительной деятельности, формирование
умений пользоваться инструментами, обучение доступным приемам работы с различными
материалами, обучение изображению (изготовлению) отдельных элементов.
 Эстетическое воспитание средствами изобразительного искусства
Рисование:
− воспитывать у детей интерес к выполнению изобразительных действий различными
средствами;
− учить детей проводить прямые, закругленные и прерывистые линии мелками и карандашами
на больших пространствах (доска, лист бумаги);
− формировать у детей представление о том, что можно изображать реальные предметы и
явления природы (через показ);
− учить детей способам обследования предмета перед рисованием (через показ);
− учить детей называть предмет и его изображение словом;
− закреплять положительное эмоциональное отношение к самой деятельности и ее
результатам.
32

Лепка:
− воспитывать у детей интерес к процессу лепки;
− учить детей проявлять положительные эмоции при работе с пластичными материалами
(глина, тесто, пластилин);
− учить детей наблюдать за действиями взрослого и другого ребенка;
− учить раскатывать тесто (глину, пластилин) между ладонями прямыми и круговыми
движениями, соединять части, плотно прижимая их друг к другу;
− приучать детей лепить на доске, засучивать рукава перед лепкой и не разбрасывать глину
(тесто, пластилин);
− учить детей правильно сидеть за столом;
− воспитывать у детей умения аккуратного выполнения работы;
− учить детей называть предмет и его изображение словом;
−закреплять положительное эмоциональное отношение к самой деятельности и ее результатам.
 Музыкальное воспитание
Музыкальное воспитание имеет особое значение для разностороннего развития ребенка.
Мир музыки позволяет ему получить новые впечатления, приобщиться к восприятию новой
информации. Активизация чувственных переживаний детей способствует их личностному
развитию. Коррекция нарушений, имеющихся у детей, осуществляется путем их участия в
различных видах музыкально-ритмической деятельности, протекающей на основе развития
сенсорных процессов и формирования адекватных реакций на звучание музыки. Музыка
является одним из важнейших средств в развитии общения и социального взаимодействия
детей с РАС (если нет негативизма к звукам музыки). Музыкальные средства помогают
ребенку научиться воспринимать звуки окружающего мира, развить эмоциональную
отзывчивость на музыкальный ритм, мелодику.
Слушание музыки, игра на музыкальных инструментах, пение, движение под музыку:
− учить детей проявлять реакции на звучание музыки (поворачивать голову в сторону
звучания, улыбаться);
− развивать потребность к прослушиванию музыкальных произведений (песенок) совместно
со взрослым;
− учить действовать с музыкальными игрушками: стучать в барабан, трясти бубен, играть с
погремушкой;
− расширять возможности действовать с музыкальными игрушками: колокольчиком, детским
роялем (с учётом различного уровня сензитивности!);
− проявлять эмоционально-двигательные реакции на звучание музыки;
− учить детей дифференцировано реагировать на разный характер музыки (весёлую, грустную
и др.): подпевать отдельными звуками или слогами («ля-ля-ля»), выполнять движения –
хлопать в ладоши, махать погремушкой, топать ногой на звучание веселой музыки;
− расширять представления о музыкальных инструментах (металлофон, бубен, маракас), учить
действовать с ними, извлекая звуки;
− развивать интерес к выполнению под музыку ритмических движений в паре со взрослым,
участию в хороводе;

33

− учить внимательно и слушать музыку, эмоционально реагировать на её звучание и выполнять
простые игровые и имитационные действия (убаюкивать куклу; летать, как птички; топать, как
мишки, и т.д.).
Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие»
на этапе завершения дошкольного образования детей с РАС
Целевые установки по художественно-эстетическому развитию, согласно п. 2.6.
Стандарта, следующие:
• развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений
искусства (словесного, музыкального, изобразительного), мира природы;
• становление эстетического отношения к окружающему миру;
• формирование элементарных представлений о видах искусства;
• восприятие музыки, художественной литературы, фольклора;
• стимулирование сопереживания персонажам художественных произведений;
• реализацию самостоятельной творческой деятельности детей (изобразительной,
конструктивно-модельной, музыкальной и др.).
Из этих установок следуют задачи, которые для детей с РАС могут быть решены далеко
не во всех случаях, а если решены, то только частично. Как показывает опыт, скорее можно
говорить об использовании средств художественно-эстетического воздействия в
коррекционно-развивающих целях. В силу особенностей развития, детям с аутизмом более
доступно для эстетического восприятия то, что допускает симультанное восприятие
(изобразительное искусство, различные природные явления) или осуществляет прямое
эмоционально-эстетическое воздействие (музыка); произведения литературы воспринимаются
сложнее, поскольку психическая жизнь героев произведений, понимание причин их поступков,
мотивов их поведения доступны неполно и/или искажённо и далеко не всем.
Детям с аутизмом часто нравятся стихи, песни, но их привлекает ритмически
организованная речь, смысл же часто понимается ограниченно или не понимается вообще. Так
же трудно воспринимается смысл сказок, пословиц, поговорок из-за проблем с восприятием
сюжета, наличием метафор, скрытого смысла и др.
Что касается самостоятельной творческой деятельности детей с аутизмом
(изобразительной, конструктивно-модельной, музыкальной и др.), то она чаще всего не
свободна от черт, обусловленных аутистическим расстройством –стереотипности,
фиксированности на объектах и явлениях особого интереса ребёнка (включая оторванные от
жизни фантазии) и др. В то же время, иногда дети с аутизмом обнаруживают хорошие
способности - вплоть до одарённости и таланта –в различных видах искусства. Оба явления –
аутистические проявления и одарённость – требуют внимательного, деликатного и
квалифицированного сопровождения.
2.2.5.Образовательная область «Физическое развитие»
Одним из важнейших направлений ранней помощи ребенку с РАС является физическое
развитие. Физические упражнения обеспечивают активную деятельность внутренних органов
и систем, укрепляют мышечную систему в целом. Целью физического развития является
укрепление физического здоровья детей.
34

Основные задачи:
- развитие координации, физических качеств, гибкости и подвижности в суставах;
- укрепление функционирования вестибулярного аппарата, формирование основных и
прикладных двигательных навыков, развитие интереса к подвижным играм.
Образовательная область «Физическое развитие»
для детей раннего возраста с РАС
Общефизическое развитие:
− формировать у детей интерес к физической активности и совместным физическим
занятиям со взрослыми (в дальнейшем –по возможности –со сверстниками);
− создавать условия для овладения ползанием: формирование координированного
взаимодействия в движениях рук и ног;
− создавать условия для укрепления ног (например, катание на большом мяче и др.);
− учить детей ползать по ковровой дорожке, доске, по наклонной доске, залезать на
горку с поддержкой взрослого и самостоятельно спускать с нее;
− продолжать совершенствовать навык проползать (через ворота, обруч) и перелезать
(например, через гимнастическую скамейку, бревно);
− учить перешагивать через незначительное препятствие (ручеек, канавку, палку).
− учить детей играть с мячом («лови –бросай», бросать в цель и т.д.);
− формировать умения удерживать предметы (игрушки) двумя руками, производить с
ними некоторые действия (мячи, рули, обручи).
− создавать условия для овладения умениями бегать;
− учить ходить по лесенке вверх со взрослым, а затем и самостоятельно;
− формировать у детей потребность в разных видах двигательной деятельности;
− развивать у детей двигательную координацию;
− учить детей выполнять движения и действия по подражанию действиям взрослого;
− учить детей выполнять двигательные упражнения по образцу и речевой инструкции;
− учить выполнять физические упражнения без предметов и с предметами;
− учить выполнять упражнения для развития равновесия;
− учить детей ходить друг за другом, держась за веревку рукой;
- учить детей ходить по «дорожке» и «следам»;
− учить переворачиваться из одного положения в другое: из положения «лежа на спине»
в положение «лежа на животе» и обратно;
− учить детей спрыгивать с высоты (с гимнастической доски –высота 10-15 см);
− учить детей подползать под веревку, под скамейку;
− формировать правильную осанку у каждого ребенка;
− тренировать у детей дыхательную системы,
−создавать условия в группе для эффективной профилактики простудных и
инфекционных заболеваний и для закаливания организма.
Подвижные игры:
− воспитывать у детей интерес к участию в подвижных играх;
− закреплять сформированные умения и навыки,
35

− стимулировать подвижность, активность детей;
− развивать взаимодействие со взрослыми и сверстниками;
− создавать условия для формирования у детей ориентировки в пространстве, умения
согласовывать свои движения с движениями других играющих детей;
− создавать условия для развития психических процессов и личностных качеств.
Образовательная область «Физическое развитие» на этапе
завершения дошкольного образования детей с РАС
ФГОС дошкольного образования (п. 2.6.) в образовательной области «физическое
развитие» включает следующие целевые установки:
• двигательной активности, в том числе связанной с выполнением упражнений,
направленных на развитие таких физических качеств, как координация и гибкость;
• способствующих правильному формированию опорно-двигательной системы
организма, развитию равновесия, координации движения, крупной и мелкой моторики обеих
рук, а также с правильным, не наносящем ущерба организму, выполнением основных
движений (ходьба, бег, мягкие прыжки, повороты в обе стороны),
• формирование начальных представлений о некоторых видах спорта, овладение
подвижными играми с правилами; становление целенаправленности и саморегуляции в
двигательной сфере;
• становление ценностей здорового образа жизни, овладение его элементарными
нормами и правилами (в питании, двигательном режиме, закаливании, при формировании
полезных привычек и др.).
Первые две задачи очень важны не только для физического развития ребёнка с
аутизмом, но также как субстрат и вспомогательный фактор для коррекции аутистических
расстройств. Занятия физкультурой, контролируемая двигательная активность являются
вспомогательным фактором профилактики, контроля и снижения гиперактивности. Основная
особенность-выполнение упражнений по подражанию движениям взрослого и словесной
инструкции (нужно отработать заранее навыки произвольного подражания и понимание речи).
Третья и четвёртая задачи доступны далеко не всем детям с аутизмом и не являются
первостепенно важными. Развитие представлений о здоровом образе жизни и связанными с
ним нормами и правилами возможны не во всех случаях и сначала только через формирование
соответствующих стереотипов, привычек с последующим осмыслением на доступным ребёнку
уровне.
Таким образом, в основном этапе дошкольного образования детей с аутизмом основной
задачей является продолжение начатой на предыдущих этапах коррекционно-развивающей
работы с проблемами, обусловленными основными трудностями (прежде всего, социальнокоммуникативными и речевыми), обусловленными аутизмом.
2.3. Содержание коррекционно-развивающей работы с детьми с РАС
Согласно ФГОС содержание коррекционно-развивающей работы с воспитанниками с
ограниченными возможностями здоровья направлено на обеспечение коррекции недостатков
в физическом и психическом развитии различных категорий детей и оказания им помощи в
освоении общеобразовательной программы.
36

В МАДОУ детский сад № 10 «Солнышко» организована психологическая служба для
детей, их родителей и педагогов ДОУ, также работает логопункт для дошкольников с
нарушениями речи.
Коррекционно-развивающая работа детей с РАС осуществляется в рамках
инклюзивного образования.
Система инклюзивной работы в учреждении.
Одним из важнейших направлений государственной политики Российской Федерации в
области образования является обеспечение реализации права детей с ограниченными
возможностями здоровья, в том числе детей-инвалидов, на образование. Российское
законодательство, прежде всего, Федеральный закон Российской Федерации от 29 декабря
2012 г. N273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» и Федеральный закон «О
социальной защите инвалидов в Российской Федерации», предусматривает гарантии прав на
получение образования детьми с ОВЗ.
Особую актуальность реализация права на образование детей-инвалидов приобретает в
связи с Федеральным законом «О ратификации Конвенции о правах инвалидов» от 3 мая 2012
года. Государства, ратифицировавшие Конвенцию, обязуются развивать инклюзивное
образование, в том числе обучение детей с ограниченными возможностями здоровья вместе с
обычными детьми. В нашем детском саду, реализующем программу инклюзивного
образования, функционируют группы инклюзивной направленности, в которые включены
дети различных категорий ОВЗ. Это дети с тяжелыми нарушениями речи (ТНР), задержкой
психического развития (ЗПР), расстройствами аутистического спектра (РАС).
Воспитанники включены в программу сопровождения в рамках поведенческой терапии,
основанную на поведенческих технологиях и методах обучения. На сегодняшний день
поведенческая терапия или метод прикладного анализа поведения -это один из самых
эффективных и доказанных методов коррекции аутизма.
В группах созданы необходимые условия, включающие модификацию среды в
соответствии с индивидуальными потребностями детей с РАС. Это четкая структуризация
пространства группы с выделением различных зон активности для совместных и
индивидуальных игр, отдыха, групповых и индивидуальных занятий.
Специфическими потребностями детей с РАС обусловлено наличие в группах большого
количества визуальной поддержки в виде схем, условных обозначений, надписей, расписаний.
Для каждого ребенка разработан индивидуальный режим пребывания в группе. В режиме дня
предусмотрены увеличение времени, отводимого на проведение гигиенических процедур,
прием пищи. Предусматривается широкое варьирование организационных форм
образовательной работы: групповых, подгрупповых, индивидуальных. Для организации и
проведения развивающих мероприятий подобран необходимый дидактический материал.
Одним из основополагающих условий для создания инклюзивной образовательной
среды является наличие квалифицированного персонала, обученного специфическим
технологиям работы в рамках поведенческой терапии и достаточного времени для работы с
каждым ребенком у специалистов службы сопровождения (до 20 часов сопровождения в
неделю на каждого ребенка). С этой целью в штат службы сопровождения включены педагогпсихолог, логопед.
37

Работа с детьми требует высокого уровня подготовки всех участников образовательного
процесса и слаженной командной работы. Четкое понимание целей и механизмов работы,
реализация единого подхода, тесное сотрудничество с семьями воспитанников –залог
успешной интеграции ребенка с РАС в инклюзивную среду. Для этого определены функции и
содержание деятельности каждого члена инклюзивной команды.
Программа коррекционной работы для детей с РАС
Цель: Обеспечить системный подход к обеспечению условий для развития детей с
ограниченными возможностями здоровья, в целях обогащения его социального опыта и
гармоничного включения в коллектив сверстников.
Задачи:
• выявление и удовлетворение особых образовательных потребностей у детей с РАС при
освоении ими основной образовательной программы;
• определение особенностей организации образовательного процесса и условий
интеграции для рассматриваемой категории детей в соответствии с индивидуальными
особенностями каждого ребёнка, структурой нарушения развития и степенью выраженности
(в соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии);
• разработка и реализация индивидуальных маршрутов, организация индивидуальных и
(или) групповых занятий для детей с выраженным нарушением в физическом и (или)
психическом развитии, сопровождаемые поддержкой тьютора образовательного учреждения;
• развитие коммуникативной компетенции, форм и навыков конструктивного
личностного общения в группе сверстников;
• оказание консультативной и методической помощи родителям (законным
представителям) детей с ограниченными возможностями здоровья по медицинским,
социальным, и другим вопросам.
Содержание коррекционной работы определяют следующие принципы:
• преемственность
• соблюдение интересов ребёнка
• системность
• непрерывность
• вариативность
• рекомендательный характер оказания помощи
В нашем дошкольном учреждении разработана своя система коррекционноразвивающей работы с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья.
Воспитатели, педагог-психолог и другие специалисты, имеющиеся в ДОУ, работают в
тесном контакте друг с другом. Службой сопровождения проводится индивидуальная
диагностика детей с РАС. Диагностические методики дают развернутую информацию о сфере
влечений, сфере общения, восприятии, мелкой моторике, интеллектуальном развитии, речи,
игре, навыках социального поведения. На основании диагностики создается адаптированная
индивидуальная программа развития ребенка с РАС. Определяется индивидуальный режим
пребывания ребенка в группе (режим полного/неполного дня, режим включения в групповые
38

занятия и график индивидуальных занятий со специалистами), вид сопровождения (нуждается
ли ребенок в полном/частичном сопровождении) и степень поддержки, в которой нуждается
ребенок (вид и уровень оказываемой ребенку помощи).
Диагностика ведется по трем основным направлениям:
1. Сбор данных об особенностях поведения ребенка и определение уровня социальной
адаптации ребенка (используется количественный и качественный анализ результатов
наблюдения за поведением ребенка, опрос родителей, семейные супервизии).
2. Диагностика уровня развития коммуникации и речевых навыков
3. Диагностика уровня развития функциональных и академических навыков,
эмоционально-волевой сферы.
Педагог-психолог:
• организует взаимодействие педагогов;
• разрабатывает коррекционные маршруты индивидуального развития ребенка;
• проводит психопрофилактическую и психодиагностическую работу с детьми;
• организует специальную коррекционную работу с детьми с РАС;
• повышает уровень психологической компетентности педагогов детского сада;
• проводит консультативную работу с родителями.
• осуществляет контроль за выполнением всеми участниками программы плана
поддержки поведения и реализации индивидуального маршрута.
Учитель-логопед:
• диагностирует уровень импрессивной и экспрессивной речи;
• составляет индивидуальные планы развития;
•проводит индивидуальные занятия (постановка правильного речевого дыхания,
коррекция звуков, их автоматизация, дифференциация и введение в самостоятельную речь),
подгрупповые занятия (формирование фонематических процессов);
• консультирует педагогических работников и родителей о применении логопедических
методов и технологий коррекционно-развивающей работы.
Музыкальный руководитель:
• Осуществляет музыкальное и эстетическое воспитание детей;
• Учитывает психологическое, речевое и физическое развитие детей при подборе
материала для занятий;
• Использует на занятиях элементы музыкотерапии и др.
Инструктор по физической культуре:
• Осуществляет укрепление здоровья детей;
• Совершенствует психомоторные способности дошкольников.
Воспитатель:
• применяет здоровьесберегающие технологии, создает благоприятный микроклимат в
группе;
39

• проводит занятия по продуктивным видам деятельности (рисование, лепка,
конструирование) индивидуально. Организует совместную и самостоятельную деятельность
детей;
• воспитывает культурно-гигиенические навыки, развивает тонкую и общую моторику;
• организует индивидуальную работу с детьми по заданиям и с учетом рекомендаций
специалистов (педагога-психолога, учителя-логопеда);
• консультирует родителей о формировании культурно-гигиенических навыков, об
индивидуальных особенностях ребенка, об уровне развития мелкой моторики.
• работа в соответствии с планом поддержки поведения;
• своевременное предоставление службе сопровождения, родителям информации о
работе группы, мероприятиях, изменениях в расписании, темах и структуре занятий;
• толерантного отношения детей группы к ребенку с РАС, формирования навыков
взаимопомощи;
• оказание ребенку помощи в усвоении правил группы и выстраивании коммуникации с
детьми группы;
• оказание ребенку индивидуальной помощи на занятиях, в свободной деятельности и в
режимных моментах;
• организация предварительной работы с ребенком.
Помощник воспитателя:
• сопровождает ребенка при необходимости;
• обеспечивает безопасность детей в группе;
• следует плану поддержки поведения;
Родители:
• поддержание плана поддержки поведения;
• своевременное предоставление актуальной информации о ребенке.
Медицинский персонал:
• проводит лечебно-профилактические и оздоровительные мероприятия;
• осуществляет контроль за состоянием здоровья детей посредством регулярных
осмотров, за соблюдением требований санитарно-эпидемиологических норм.
Психолого-педагогическое направление
коррекционно-воспитательной
работы
обеспечивает преодоление или ослабление недостатков в психическом и физическом развитии
детей с РАС. Вся деятельность планируется в системе и находит отражение в следующих
документах:
• Рабочие программы, перспективное и календарное планирование образовательной
деятельности педагогов
• Рабочие коррекционно-развивающие программы специалистов
• Перспективное планирование коррекционной образовательной деятельности
специалистов
• календарный план психолого-педагогического сопровождения детей с РАС
40

• индивидуальные образовательные маршруты воспитанников с РАС
• речевые карты воспитанников с РАС
Психолого-педагогическое направление
коррекционно-воспитательной
работы
осуществляется всеми педагогическими работниками группы, которые самым тесным образом
взаимодействуют друг с другом и с медицинским персоналом.
Психолого-педагогическое направление включает:
- проведение комплексного психолого-педагогического обследования ребенка;
- коррекционную работу в образовательном процессе; психологическое сопровождение
развития ребенка.
Комплексное психолого-педагогическое обследование ребенка - необходимое условие
проведения коррекционной работы с детьми с РАС. Ежегодно проводятся три среза
обследования: вначале, в середине и в конце учебного года.
Первичное обследование проводится в начале учебного года (сентябрь). В нем
участвуют все специалисты, работающие с группой воспитанников. В процессе обследования
педагоги используют разнообразные методы и методики, которые позволят им получить
необходимую и адекватную информацию о ребенке. Полученные результаты заносятся в
«Индивидуальную карту».
На проведение второго и третьего обследования время не выделяется, но,
систематически работая с ребенком, каждый специалист имеет возможность предлагать ему
деятельность либо специальные задания, которые позволят ему получить нужную
информацию. На основе данных комплексного психолого-педагогического обследования
создаются подгруппы детей, определяется содержание образовательного процесса и
планирования его реализации для каждого ребенка, создается индивидуальный маршрут.
Коррекционная работа в образовательном процессе протекает в ходе организованной
образовательной деятельности, которую осуществляют все педагоги, работающие с группой
воспитанников. Они проводят:
• индивидуальные и групповые игровые коррекционно-развивающие занятия;
• комплексные коррекционно-развивающие занятия с включением детей в разные виды
деятельности и с участием разных специалистов;
• комплексные занятия с участием детей и их родителей; индивидуальные и групповые
коррекционно-развивающие занятия с использованием игр с водой и песком,
театрализованной игры, музыки и движения;
• индивидуальные и групповые свободные игры и занятия с детьми, основанные на
конструктивной, изобразительной, музыкальной, трудовой и др. деятельности детей.
Основная коррекционная работа с дошкольниками с РАС осуществляется в
образовательном процессе, поэтому особое значение приобретают средства, которые
применяются в его организации и придают ей определенное своеобразие.
К ним относятся:
- индивидуальный и дифференцированный подход (индивидуализация и
дифференциация образовательной деятельности);

41

- активность и самостоятельность ребенка в образовательном процессе; сниженный темп
обучения; структурная простота содержания; повторность в обучении.
Индивидуальный и дифференцированный подход в обучении детей в дошкольном
учреждении осуществляется через широкое использование индивидуальных и групповых
форм его организации, которые обеспечивают возможность реализации индивидуальных
маршрутов, разрабатываемых для каждого ребенка. Сочетание возможностей использования
групповых и индивидуальных форм образовательного процесса позволяет в наибольшей мере
учитывать индивидуальные особенности воспитанников и обеспечивает тем самым
возможность создания и реализации индивидуальных маршрутов.
В процессе осуществления педагогами совместной деятельности с детьми,
коррекционно-развивающая работа организуется на основе использования всех видов игр,
конструирования, рисования, лепки, музыкальной и трудовой деятельности. Это
индивидуальная деятельность детей в условиях групповой комнаты либо небольшими
группами (4-6 человек) в музыкальном зале. Такая деятельность стимулирует развитие
двигательного, эмоционального и познавательного компонентов личности, позволяет
целенаправленно активизировать психомоторное развитие ребенка в этих направлениях.
Направления работы педагога – психолога
Психологическое сопровождение представляет собой комплекс мер, обеспечивающих
создание благоприятных условий для активизации личностного развития ребенка с РАС.
Психологическое сопровождение осуществляет педагог-психолог, который проводит работу
по следующим направлениям.
 Работа с детьми
- Проведение диагностического обследования: интеллектуального развития (методика
Д. Векслера (WICS); зрительного восприятия (методики М. М. Безруких и Л. В. Морозовой);
психических процессов памяти, внимания, мышления по не стандартизированным методикам;
развития эмоционально - волевой сферы и поведения; развития общения со взрослыми и
сверстниками; личностного развития.
- Организация адаптации детей к условиям дошкольного учреждения в форме
присутствия и сопровождения режимных моментов, занятий педагогов группы, участие в
педагогическом обследовании.
- Проведение индивидуальных и групповых коррекционно-развивающих занятий с
детьми по развитию когнитивной, двигательной и эмоционально-волевой сферы,
коммуникативной деятельности и по подготовке к школе на основе использования разных
видов игр с использованием современных психокоррекционных методик и технологий
(поведенческая терапия, игры с водой и песком, игры с театральной куклой, «игры -шумелки»
и др.).
 Работа с родителями
- Выступления (лекции, семинары) на родительских собраниях: о работе
психологической службы, об особенностях развития детей, о готовности и подготовке детей к
школе, о создании в семье благоприятного психологического климата, о необходимости и
возможностях психологической поддержки ребенка в семье и др.).
42

- Анкетирование родителей по вопросам, обсуждаемым на родительских собраниях.
- Проведение индивидуальных консультаций для родителей по проблемам
взаимоотношений с ребенком в семье, оказания ему помощи в развитии и др. Проведение
психологических
тренингов
для
родителей,
обучающих
способам
снятия
психоэмоционального напряжения, выхода из конфликтов, реагирования на некоторые формы
поведения ребенка и т.п., способам активизации двигательного, эмоционального,
когнитивного и социального развития ребенка.
- Привлечение родителей к участию в коррекционно-развивающих занятиях.
- Подготовка наглядной информации и материалов для родителей по разным
конкретным вопросам воспитания детей («Как учить ребенка проявлять сочувствие и
сострадание?», «Как активизировать восприятие (внимание, мышление и др.) ребенка?», «Как
развивать интерес к окружающим людям и предметам» и пр.).
 Работа с педагогами
- Участие педагога-психолога в рабочих совещаниях со специалистами, работающими в
группе для выработки рекомендаций и приемов работы с детьми.
- Проведение занятий-семинаров и психологических тренингов для воспитателей и
специалистов.
- Беседы-консультации с воспитателями.
- Подбор психологической и методической литературы по вопросам диагностики и
коррекционно-развивающей работы с детьми с РАС.
В процесс психологического сопровождения включены все воспитанники c РАС.
Психологическое сопровождение, наряду с другими видами педагогической помощи ребенку,
создает реальную возможность раскрыть и реализовать его потенциальные возможности
развития. Основные формы взаимодействия специалистов группы:
-психолого-педагогические консилиумы (начало, середина, конец учебного года);
-согласование планов коррекционно-образовательной работы, их корректировка в
течение учебного года с учетом динамики развития детей;
-семинары и консультации (по плану);
-оперативное обсуждение возникающих проблем;
-подготовка сообщений на педагогические советы;
-согласование характеристик воспитанников.
Направления коррекционной работы учителя-логопеда
Коррекционная работа учителя-логопеда направлена на формирование языковой
системы, развитие коммуникативных функций, психических процессов и эмоциональной
сферы у детей с РАС.
 Работа с детьми
- Проведение диагностического обследования речевого развития
- Проведение индивидуальных и под групповых коррекционно-развивающих занятий
направленных на:

43

 Развитие неречевых процессов (восприятия, слухового и зрительного внимания,
памяти, мышления).
 Развитие импрессивной речи.
 Развитие экспрессивной речи.
 Работа над общими речевыми навыками.
 Развитие артикуляторной и мелкой моторики.
 Формирование правильного звукопроизношения.
 Использование глобального чтения (если это актуально)
 Обучение методам альтернативной коммуникации.
Чередование и последовательность видов деятельности и разделов зависит от сюжета и
целей конкретного занятия и от работоспособности ребёнка.
 Работа с родителями
o Консультирование родителей детей с РАС проводиться в коллективной и
индивидуальной форме:
• Консультирование родителей в коллективной форме проводиться на родительских
собраниях, лекциях. Основные темы консультаций: «Артикуляционная гимнастика»;
«Развитие мелкой моторики»; «Выполнение домашнего задания»; «Развитие внимания и
мышления»; «Речевые игры дома»; «Как следить за автоматизацией звука в домашних
условиях»; «Как научить ребёнка читать»; «Как учить звуко-буквенному анализу».
• Проведение индивидуальных консультаций включает себя: анкетирование родителей можно узнать состав семьи, особенности семейного воспитания, положительный опыт
родителей, их трудности, ошибки.
беседы - логопед знакомит родителей с результатами.
индивидуальные практикумы по обучению родителей совместным формам деятельности
с детьми и носят коррекционную направленность (это различные виды продуктивной
деятельности, артикуляционная гимнастика, развитие связной речи, формирование
звукопроизношения) ведение тетради домашних заданий.
o Наглядная форма работы:
- Речевой уголок
- Папка-передвижка
 Работа с педагогами
- совместное составление перспективного планирования работы на текущий период по всем
направлениям, перспективное планирование лексических тем;
- обсуждение и выбор форм, методов и приемов коррекционно-развивающей работы;
- оснащение развивающего предметного пространства в групповом помещении;
- взаимопосещение занятий и совместное проведение интегрированных комплексных занятий.
Содержание работы музыкального руководителя.
Одним из средств развития детей является музыка. Музыкальное развитие очень важно
для любого ребенка, особенно важна для воспитанников с РАС.
44

Целью работы по музыкальному воспитанию является: приобщение к музыкальному
искусству; развитие предпосылок целостно-смыслового восприятия и понимания
музыкального искусства; формирование основ музыкально культуры, ознакомление с
элементарными музыкальными понятиями, жанрами; воспитание эмоциональной
отзывчивости при восприятии музыкальных произведений; развитие творческих способностей
детей через самовыражение.
Задачи:
- Развитие музыкальных способностей: поэтического и музыкального слуха, чувства
ритма, музыкальной памяти; формирование песенного, музыкального вкуса.
- Воспитание интереса музыкально-художественной деятельности, совершенствование
умений в этом виде деятельности.
- Развитие детского музыкально-художественного творчества, реализация
самостоятельной творческой деятельности детей; удовлетворение потребностей в
самовыражении.
- Развитие певческих умений детей
- Развитие умения сотрудничать в коллективной музыкальной деятельности
Помимо общих задач музыкального воспитания, работа направлена на решение
следующих коррекционных задач:
- Нормализация психических процессов и свойств: памяти, внимания, мышления,
регуляции процессов возбуждения и торможения, воспитание уверенности в своих силах,
выдержки, волевых черт характера.
- Укрепление, тренировка двигательного аппарата: развитие равновесия, свободы
движений, снятие мышечного напряжения, улучшение ориентировки в пространстве,
координации движений.
- Развитие речевого дыхания, исправление речевых недостатков.
Дети с РАС являются полиморфной и крайне разнообразной группой, следовательно,
различаются и их образовательные потребности, т.к. они задаются спецификой нарушения
развития и определяют особую логику построения учебного процесса, находят свое отражение
в структуре и содержании образования.
На занятиях используются коллективные и индивидуальные методы обучения,
осуществляется индивидуально-дифференцированный подход с учетом возможностей и
особенностей каждого ребенка. Работа по музыкальному воспитанию детей с РАС
осуществляется по следующим направлениям: слушание музыки, пение, музыкальноритмические движения (музыкально-ритмические упражнения, танцы, хороводы,
музыкальные игры) игра на детских музыкальных инструментах. Помимо этого, в занятия
включаются речевые игры и упражнения на развитие дыхания.
Для детей с РАС, занятия строятся особенно эмоционально, с быстрой сменой
деятельности, чтобы они не уставали. Одна и та же тема повторяется по 2–4 раза, пока она не
будет усвоена.
Особое место уделяется пропеванию гласных звуков, т. к. именно гласные придают
нашей речи четкость и разборчивость. На музыкальных занятиях с детьми с РАС большая
45

работа проводится по развитию слухового и зрительного восприятия, по совершенствованию
двигательных навыков, важной задачей является развитие темпа и ритма движений и речи,
плавности и координации.
На музыкальных занятиях речь, музыка и движение тесно взаимосвязаны. В результате
педагог добивается не только чистоты интонирования, но и выразительности в пении.
Основным принципом в работе является принцип «от простого к сложному».
При слушании музыки рекомендуется использовать прозу и стихи. Речевой материал
поможет ребенку понять содержание музыкального произведения. Яркие и выразительные
стихотворные образы позволяют выразить эмоции в действиях.
Музыкально-ритмические игры с пением позволяют тренировать различные группы
мышц и развивают координацию движений.
Музыкальное сопровождение влияет на качество исполнения: улучшает пластичность
движений, придает им мягкость и выразительность. Создание определенного образа развивает
фантазию и слуховое внимание детей.
Логопедической задачей является выработка темпа и ритма движений, точное сочетание
речи и движения, закрепление гласных звуков в свободной речи. Музыкальной задачей
является выполнение движений в ритме музыки. Инсценировки и игры с пением способствуют
развитию координации речи с движением, формируют умение двигаться в пространстве и в
коллективе, развивают эмоциональную выразительность движений и речи, творчество и
фантазию.
Работа музыкального руководителя в разделе «Пение» делится на несколько этапов.
Первый этап – пропевание гласных. Уделяется особое внимание на дыхание во время
пения, постановку голоса, темпа и ритма речи. Задачей данного этапа является развитие мышц
речевого аппарата, выделение гласных на слух.
Второй этап – чистоговорки с пением на закрепление свистящих и шипящих звуков,
третий – на закрепление сонорных звуков, четвертый–закрепление всех звуков в свободной
речи.
Работа по пению не ограничивается чисто звуковой работой. Она должна отличаться
таким важным аспектом, как развитие эмоциональной сферы ребенка. Для достижения
положительного эффекта, песни подбираются разного характера, чтобы дети могли
почувствовать разницу в настроении и выразить его своими движениями. Так же эффективной
формой в работе с детьми – является логоритмика.
Логоритмика – форма активной терапии, в которой преодоление речевых нарушений
идет путем развития двигательной сферы ребенка в сочетании со словом и музыкой.
Задачи логопедической ритмики:
- оздоровительные (общеразвивающие упражнения, гимнастика для глаз, развитие
певческого голоса и дыхания, массаж, дыхательная гимнастика).В результате решения
оздоровительных задач укрепляется костно-мышечный аппарат, развиваются дыхание,
моторные, сенсорные функции, воспитывается чувство равновесия, правильная осанка,
походка, грация движений.
- образовательные (познавательные), знакомство с разнообразием движений,
формирование двигательных навыков и умений, понятия о пространственной организации

46

тела. В результате – усваиваются теоретические знания в области метроритмики, музыкальной
культуры, музыкального восприятия и впечатлительности;
- воспитательные (воспитание и развитие чувства ритма музыкального произведения и
собственного ритма движения, воспитание способности ритмично двигаться под музыку и
критически относится к своим движениям и речи);
- коррекционные: воспитание и развитие темпа и ритма дыхания, развитие орального
праксиса, развитие просодии речи, совершенствования фонематических процессов,
автоматизация звуков.
Содержание работы руководителя по физической культуре.
Физическое развитие детей с ограниченными возможностями здоровья имеет свои
особенности. Эти дети быстро утомляются, у них наблюдается мышечная напряженность,
нарушение общей моторики, общая скованность и замедленность выполнения движений,
дискоординация, нарушение ориентировки в пространстве, нарушение осанки, плоскостопие,
замедленность процесса освоения основных движений, отставание в показателях основных
физических качеств, силы, ловкости, скорости. Вся работа по физическому воспитанию
строится с учетом физической подготовленности детей с РАС. Основой для выявления уровня
физического развития дошкольников, является педагогическая диагностика состояния
здоровья и уровня физической подготовленности. Все занятия ориентированы на
формирование у ребенка позиции признания ценности здоровья, чувства ответственности за
сохранение и укрепление своего здоровья.
Цель: Сохранение и укрепление здоровья детей.
Задачи:
– создание системы физкультурной работы в группах, включающих детей с РАС;
– забота об охране и укреплении здоровья детей;
– формирование у всех участников образовательного процесса осознанное отношение к
своему здоровью;
– воспитание в детях, родителях потребности в здоровом образе жизни как показателе
общечеловеческой культуры.
Основные направления работы и их содержание
С целью решения поставленных задач вся работа, направленная на сохранение и
укрепление здоровья детей, подразделяется на:
– комплекс утренней стимулирующей гимнастики
– комплекс коррекционных физкультурных занятий
– комплекс сюжетных физкультурных занятий с элементами корригирующей
гимнастики–комплекс упражнений на дыхание..
Основные задачи коррекционной работы.
• Воспитывать в детях, родителях потребность в здоровом образе жизни как показателе
общечеловеческой культуры.
• Развивать основные физические способности (силу, ловкость, выносливость, быстроту
и т.д.).
• Развивать пространственно-координационные и ритмические способности.
• Развивать коммуникативные навыки.
47

• Формировать и совершенствовать двигательные умения и навыки, обучать новым
видам движений, основанных на приобретенных знаниях и мотивациях физических
упражнений.
• Учить выполнять последовательно упражнения по речевой инструкции.
• Формировать умения произвольно управлять телом, регулировать речь, эмоции.
Утренняя стимулирующая гимнастика включает:
Упражнения на дыхание;
Пантомима;
Упражнения для кистей рук;
Различные виды ходьбы;
Оздоровительный бег
Подвижные игры;
Релаксация.
В комплекс утренней стимулирующей гимнастики включаются традиционные
упражнения имитационного характера: с предметами и без них; игровые упражнения,
направлены на развитие внимания, требующие точности выполнения действий;
оздоровительный бег и релаксация. Утренняя стимулирующая гимнастика позволит обрести
положительное эмоциональное состояние и хороший тонус на целый день.
Коррекционные физкультурные занятия.
Занятия по физической культуре строятся по следующей схеме: вначале даются
различные виды ходьбы, бега для коррекции и профилактики осанки и плоскостопия; затем
блок физических упражнений направленный на развитие гибкости и подвижности
позвоночника, укрепление мышечного тонуса, коррекцию осанки и формирование
нормального свода стопы, улучшение легочной вентиляции и укрепление основных
дыхательных мышц, расслабление и снятие мышечного психоэмоционального напряжения;
затем оздоровительный бег, дыхательная гимнастика, приемы релаксации позволяющие
повысить резинстентность организма ребенка к воздействию внешних факторов.
Коррекционное физкультурное занятия проводится один раз в неделю. При проведении
второго коррекционного физкультурного занятия коррекционные упражнения меняются, а
основные виды повторяются.
При планировании физкультурных занятий с детьми, имеющими, ограниченные
возможности здоровья особое внимание обращается на возможность автоматизации
поставленных учителем-логопедом звуков, закрепления лексико-грамматических средств
языка путем специально подобранных подвижных игр и упражнений, разработанных с учетом
лексической темы. Выполнение заданий по образцу, показ, словесная инструкция позволяют
решить задачи словесной регуляции действий и функций, активного внимания. Движения,
которые сочетаются с речевым сопровождением, способствуют развитию рече-двигательного
и слухового анализаторов, регуляции дыхания, закреплению двигательных навыков и
правильному произношению. Использование оздоровительного бега на занятии позволяет
формировать волевые качества и развивать физическую выносливость. Использование
релаксационных упражнений на занятии, помогают расслабить мышцы рук, ног, лица,
туловища, позволяют успокоить детей, снять мышечное и эмоциональное напряжение.
48

Особенности планирования занятий по физической культуре состоят в том, что к
основным задачам по развитию общих двигательных умений и навыков добавляются задания
на коррекцию и исправление двигательных нарушений, характерных для детей с РАС. В
среднем эти дети усваивают движение в течение 5-8 занятий, им требуется регулярное
повторение, иначе быстро утрачивается приобретенный двигательный опыт.
Основное содержание коррекционных физкультурных занятий
- построения выполняются самостоятельно по инструкции и с помощью воспитателя; в
шеренгу, с равнением по носкам, в колонну по одному, в круг.
- ходьба выполняется самостоятельно и за воспитателем; в сопровождении звуковых
сигналов, друг за другом, в обход зала, парами, врассыпную.
- оздоровительный бег выполняется самостоятельно и за воспитателем; друг за другом с
изменением направления, с остановками и приседанием по звуковому сигналу, врассыпную,
чередование бега с ходьбой в соответствии с частотой звуковых сигналов.
- коррекционные упражнения выполняются вместе с воспитателем, по показу и
словесной инструкции. Упражнения с предметами и без них.
Основные виды движений:
- упражнения для равновесия выполняются по показу, по словесной инструкции со страховкой
воспитателя и самостоятельно: ходьба друг за другом, с высоким подниманием колен, руки на
поясе; сохранение положения в положении стоя на одной ноге, руки в стороны.
- упражнения на формирование правильной осанки выполняются самостоятельно по показу и
по словесной инструкции. Ходьба по гимнастической скамейке, по наклонной доске, по
канату, прямо, приставным шагом, боком, и т.д. с мешочком на голове. Лазание по
гимнастической стенке; подтягивание на руках по скамейке, по наклонной доске, лежа на
животе, катание среднего мяча друг другу, лежа на животе. Ходьба по канату с мешочком
песка на голове.
- ползание, лазание, перелезание выполняются самостоятельно со страховкой воспитателя:
ползание на четвереньках по гимнастической скамейке, с подлезанием под дугу, и натянутую
веревку, лазание по наклонной доске, перелезание через скамейку.
- прыжки выполняются самостоятельно по показу и словесной инструкции со страховкой и с
помощью воспитателя: подпрыгивание, перепрыгивание через канат, гимнастическую палку,
через веревку, с места, прыжки в длину.
- метание выполняются по показу и словесной инструкции. Детей учат удерживать и
перебрасывать мяч, разные по весу, по размеру, по материалу; бросать мяч в горизонтальную
цель, ловить мычи разные по размеру, ударять о пол и ловить его; бросать в цель мешочки с
песком, сбивать кегли.
- подвижные игры базируются на понимании детьми сюжета игр и их правил.
- релаксация выполняется под тихую музыку с использованием различных упражнений
помогающих расслабить мышцы рук, ног, лица, туловища. Позволяет успокоить детей и снять
мышечное и эмоциональное напряжение.

49

Сюжетное физкультурное занятие с элементами корригирующей гимнастики
состоит из трех частей:
- вводная часть включает упражнения на построение, различные виды ходьбы и бега;
- основная часть занятия состоит из общеразвивающих упражнений с предметами и без
них. Основные виды движений включают в себя упражнения на равновесие, метание, лазание,
прыжки. Подвижная игра заменяется играми-эстафетами.
- третья заключительная часть включает в себя упражнения на восстановление дыхания
и спокойные виды ходьбы.
Тема сюжетного занятия соответствует лексической теме учителя-логопеда и основная
цель его проведения закрепление и автоматизация поставленных звуков.
Лечебная гимнастика
Лечебной гимнастика способствует исправлению имеющихся нарушений опорнодвигательного аппарата, укреплению и повышению сопротивляемости организма к
заболеваниям. Под влиянием коррекционных упражнений активизируется дыхание,
кровообращение, обмен веществ, повышается устойчивость организма к нагрузкам.
Основные направления коррекционно-образовательной работы с детьми,
имеющими расстройства аутистического спектра (РАС).
Расстройство аутистического спектра -это особая форма нарушения психического
развития с неравномерностью формирования различных психических функций, со
своеобразными
эмоционально-поведенческими,
речевыми
и
интеллектуальными
расстройствами, что в большинстве случаев приводит к значительной социальной
дезадаптации.
Организовывая коррекционно-развивающую работу необходимо учитывать, что
эффективность проводимой во многом зависит от создания особых условий, в которых реально
можно было бы сочетать психологическую, педагогическую, медицинскую и другие виды
помощи, когда имеется возможность прослеживать динамику развития каждого воспитанника
с расстройством аутистического спектра. Основные направления коррекционной работы:
• Осуществление комплексной коррекционной работы с детьми, направленной на
реконструкцию психического развития ребенка, его социальную адаптацию и возможно более
полную интеграцию в общество.
• Разработка и реализация индивидуальных программ воспитания и обучения детей на
основе базовых коррекционных и обучающих программ.
• Реабилитационная работа с семьей, обучение родителей и других членов семьи
методам взаимодействия с детьми.
Построение коррекционно-воспитательной работы с детьми в соответствии с
названными направлениями обеспечит наиболее полное раскрытие потенциальных
возможностей развития каждого ребенка.
Коррекционная работа осуществляется поэтапно, исходя из степени выраженности
аутистического дизонтогенеза ребенка с РАС. Длительность каждого этапа для каждого
воспитанника определяется индивидуально в зависимости от его особенностей и скорости
накопления адаптивных возможностей. Оценка состояния ребенка с расстройством
50

аутистического спектра, уровня его развития, запаса знаний, поведенческих навыков
проводится комплексно всеми специалистами. Такая оценка служит основой для разработки
индивидуального маршрута коррекционной помощи. Индивидуальная образовательная
программа для каждого ребенка разрабатывается на 1 год. Создание такой программы
оправдано тогда, когда в ее разработке принимают участие все педагоги и специалисты группы
для детей с РАС. Работа специалистов во многом переплетается, они дополняют друг друга,
но не заменяют.
Блок воспитательных задач направлен на решение вопросов социализации,
повышения самостоятельности и автономии ребенка и его семьи, на становление
нравственных ориентиров в деятельности и поведении дошкольника, а также воспитание у
него положительных качеств.
Коррекционный блок задач направлен, на формирование способов усвоения
дошкольником социального опыта взаимодействия с людьми и предметами окружающей
действительности; на развитие компенсаторных механизмов становления психики и
деятельности ребенка; на преодоление и предупреждение у воспитанников детского сада
вторичных отклонений в развитии их познавательной сферы, поведения и личности в целом.
Блок образовательных задач направлен на формирование у детей системы знаний и
обобщенных представлений об окружающей действительности, развитие их познавательной
активности, формирование всех видов детской деятельности, характерных для каждого
возрастного периода. Важной задачей является подготовка детей к школьному обучению,
которая должна вестись с учетом индивидуальных особенностей и возможностей каждого
ребенка. Все перечисленные задачи решаются специалистами детского сада и родителями
(законными представителями). С учетом образовательных потребностей детей с
расстройством аутистического спектра в программе выделены шесть разделов:
• Социально-коммуникативное развитие»
• «Физическое развитие»,
• «Речевое развитие»,
• «Познавательное развитие»,
• «Художественно-эстетическое развитие»,
• «Формирование деятельности»
«Физическое развитие»
При обучении детей двигательным навыкам используется такой прием, как подводящие
движения. Этот вид движений представляет собой облегченный вариант выполнения
движения или изолированные компоненты двигательного навыка. Важно сначала научить
детей выполнять эти элементы правильно и четко, а затем уже формировать устойчивый
двигательный стереотип.
Целесообразно выполнять такую методическую установку, как деление занятия на три
равноценные части. Одинаковые по ценности для детского организма, а не по
продолжительности. Подготовительная часть обеспечивает плавность и постепенность
врабатывания детского организма в ситуацию повышенной двигательной нагрузки, основная
посвящается отработке формируемого двигательного навыка, а заключительная -создает
позитивный эмоциональный выход из занятий, закрепляет усвоенное движение и создает
51

условия для его оценки и переноса в новые двигательные комплексы. Пик двигательной
нагрузки должен приходиться не на конец деятельности, а на завершение первой трети. При
этом важно помнить о необходимости создания условий для поддержания высокой
эмоциональной включенности детей, как в освоение основных движений, так и в спортивные
игры и задания.
Необходимо создавать условия для переноса усвоенных навыков и закрепления
автоматизированных движений (например, бег, разнообразные навыки ходьбы, езда на
велосипеде и др.) в самостоятельную деятельность детей.
Необходимо уделять внимание правильному пониманию детьми речевых инструкций во
время проведения подвижных игр. Дети должны хорошо усвоить, что означают выражения:
идите на носках, прыгайте на носках, будем бегать (играть в мяч, шагать, ползать, прыгать,
делайте так, идите друг за другом (змейкой), постройтесь в шеренгу (в колонну).
На следующем этапе обучения внимание акцентируется напонимании детьми сюжета
игр и их правил. Правила являются первым социальным стимулом, регулирующим и
направляющим поведение ребенка в соответствии с требованиями коллектива.
Основными методическими приемами обучения детей по разделу «Физическое
развитие» являются подражание, показ и объяснение, в процессе которых учитель-дефектолог
сопровождает свои практические действия комментариями.
В дальнейшем умения детей необходимо закреплять, стимулируя их устные
высказывания, что способствует выработке у них обобщенных представлений о выполняемом
способе действий, формируемом навыке и в целом о здоровом образе жизни.
В непосредственно образовательной деятельности дошкольников сначала учат выделять
людей и их изображения среди объектов живой природы и предметов окружающей среды. С
этой целью используются зеркала, фотографии, иллюстрации, различные видеоматериалы,
позволяющие детям сконцентрировать внимание на фигуре и лице человека и на своей
собственной внешности. Сопоставление, соотнесение и сравнение внешних признаков и
действий людей, животных, растений является эффективным приемом на специализированных
занятиях по формированию начальных представлений о здоровом образе жизни.
Дальнейшее формирование у детей представлений о здоровьесберегающих технологиях
связано с усвоением значения чистоты тела, лица, рук для сохранения и укрепления здоровья.
Также в разнообразной деятельности используется обыгрывание стихов и потешек.
Представления детей о том, что здоровый человек бодр и весел, необходимо закреплять
в разных видах деятельности и на разном дидактическом материале. На прогулках нужно
обращать внимание дошкольников на то, что они могут бегать, прыгать, лазать, играть -и все
это благодаря своему здоровью. В процессе общения с детьми взрослый может использовать
элементы позитивного самовнушения. Для этого воспитатель вместе с ними становится в круг,
все берутся за руки и говорят: «Мы бодры и веселы, мы здоровы и сильны» или «Любим мы
смеяться, любим мы дружить, любим улыбаться, весело нам жить».
Для снятия и предупреждения агрессивных проявлений у детей особое внимание
уделяется созданию в группе позитивного эмоционального микроклимата, стимулированию
доброжелательных взаимоотношений в коллективе детей и взрослых. Этому же способствует
целенаправленная работа по развитию у детей движений, в которых участвует как общая, так
и тонкая ручная моторика.
52

«Социально-коммуникативное развитие» является одним из приоритетных
направлений коррекционно-педагогического обучения и воспитания детей с РАС. В
расписании НОД у педагога-психолога в течение недели планируются два занятия по
социальному развитию, сочетающихся с занятиями по ознакомлению с окружающим миром.
Начальный период пребывания ребенка в детском саду связан с адаптацией его к
незнакомой среде, и поэтому перед педагогами стоит первоочередная задача создания условий
для поддержания состояния психологического комфорта каждого ребенка, чувства доверия к
окружающим ребенка людям, «заражения эмоциями» радости, удовольствия. В связи с этим
работа педагогов предполагает выделение каждого ребенка из группы детей и использование
сугубо индивидуальных форм взаимодействия взрослого с ребенком. Необходимо применять
различные виды деятельности с включением двигательного и тактильного подкрепления,
мимики, жестовых реакций и голосового модулирования. С этой целью используются
потешки, песенки, прибаутки, дидактические игры, упражнения, в процессе которых педагог
выделяет каждого ребенка, используя различные виды тактильного контакта (обнимание,
похлопывание по спине, выделение указательным жестом, поглаживание по головке, по ручке)
в сочетании с ласковым произнесением имени ребенка и зрительным контактом.
Кроме этого, данные приемы помогут также в реализации главной коррекционноразвивающей задачи на первом году обучения -формирование первоначальных представлений
о себе, которое, в свою очередь, способствует появлению адекватных форм взаимодействия
ребенка с расстройством аутистического спектра с близкими взрослыми и со сверстниками.
Для достижения этой цели необходимо создать ряд педагогических условий. Основное
из них -установление эмоционально-личностного контакта взрослого с каждым ребенком для
дальнейшего формирования у него ориентировки на взрослого человека как на источник
социального опыта.
Важным принципиальным моментом в работе педагогов является организация
правильной дистанции во взаимодействии с ребенком. Так, педагог должен занимать равную
позицию партнера по отношению к ребенку, устанавливать контакт «глаза в глаза».
Методика формирования у ребенка первоначальных представлений о себе состоит из
последовательных этапов: дошкольника учат откликаться на свое имя, затем называть его,
откликаться и называть уменьшительно-ласкательные формы своего имени; обращаться по
имени к сверстнику; понимать и употреблять личные местоимения; откликаться и называть
свою фамилию.
Одновременно проводится работа по формированию зрительного образа «Я»представлений о схеме тела и своем внешнем виде. С этой целью необходимо использовать
зеркало, куклы, фотографии ребенка.
Ознакомление детей с частями тела и лица должно осуществляться поэтапно, опираясь
на ход развития представлений о своей телесной сущности у нормально развивающегося
ребенка:
• выделение частей тела и лица, определение их функций посредством общения со
взрослым и действий с различными предметами;
• показ по просьбе взрослого расположения частей тела и лица, а также некоторых их
действий;
53

• называние частей тела и лица, их функций.
В процессе коррекционно-развивающей работы детей учат осознавать и определять свои
потребности, желания, интересы, предпочтения. Главной задачей, стоящей перед педагогами,
является увидеть и закрепить возникающий интерес ребенка к определенным видам занятий и
игр со сверстниками и создать условия для переноса этого опыта взаимодействия на другие
виды деятельности детей. В межличностном общении детей педагог выступает в качестве
посредника как в эмоциональных контактах детей, так и в элементах первоначального
совместного взаимодействия.
В процессе игр педагоги формируют у детей эмоциональную восприимчивость и
средства выражения адекватных эмоций в повседневной жизни. Исходным моментом работы
по этому направлению является создание условий для поддержания состояния
психологического комфорта каждого ребенка, «заражения» эмоциями радости, удовольствия.
Детей учат замечать выраженные эмоциональные состояния другого человека, проявлять
сочувствие (пожалеть, помочь).
Важным направлением в социальном воспитании является формирование у детей
представлений о семье, о взаимоотношениях в ней и способов проявления отношения к
близким людям.
Коррекционное воздействие осуществляется в следующем порядке:
- выделение близких ребенку людей, формирование эмоциональных и двигательных
реакций на их появление в группе, установление позитивно личностного контакта ребенка с
близкими взрослыми;
- формирование тактильно-эмоциональных и речевых способов выражения
привязанности, любви к близким взрослым;
- формирование умения узнавать себя, маму и других членов своей семьи на
фотографиях;
- формирование представлений о взаимоотношениях в семье и способов их проявления
к близким людям.
Не менее важным в работе с детьми, имеющими расстройство аутистического спектра,
является использование повторения как важного дидактического принципа, без применения
которого нельзя говорить о прочности усвоения знаний и воспитании чувств. Педагоги должны
обращаться к каждодневному опыту детей, стремиться активизировать имеющиеся у них
представления. Формирование и пробуждение «личной памяти», своего жизненного опыта,
зафиксированного в словесном плане, способствует осознанию ребенком своего «Я»,
выделению себя в мире вещей и других людей.
Основные методы и приемы работы по трудовому воспитанию
Трудовое воспитание дошкольников с расстройством аутистического спектра надо
понимать как процесс их социализации, который осуществляется в результате усвоения
ребенком необходимых навыков, значимых для себя и близких окружающих. Для детей с
расстройством аутистического спектра предусмотрены следующие виды детской трудовой
деятельности: воспитание культурно-гигиенических навыков, ручной труд и труд в природе.

54

Воспитание культурно-гигиенических навыков и навыков самообслуживания является
первым и существенным звеном воспитания человеческой личности. Овладение этими
навыками делает ребенка значительно более самостоятельным, менее зависимым от взрослого.
Воспитание культурно-гигиенических навыков и навыков самообслуживания у детей
проводится в процессе проведения режимных моментов.
1) С целью овладения детьми конкретными навыками самообслуживания проводятся
различные виды деятельности. В начале он направлен на создание у детей
положительного отношения к формируемому навыку. При этом важно, чтобы дети
поняли значение этого навыка и захотели им овладеть.
Например: Тема: «Вымой кукле руки». Цель: создать у детей положительное отношение
к мытью рук, объяснить его необходимость и значение. Оборудование: кукла, умывальник,
шкафчик с полотенцем, белое платье. Затем, он направлен на анализ сложного состава навыка,
на понимание и значения каждого входящего в него действия. Здесь очень важно разделить
сложное действие на этапы, обратить внимание детей на каждый этап, показать, что
последовательность их не может меняться. Но так как особенности развития ребенка с
расстройством аутистического спектра не позволяют ему самостоятельно воспринять состав
наглядно-слуховой (исполнение педагогом песен, игра на музыкальном инструменте,
использование аудиозаписей);
2) зрительно-двигательный (показ игрушек и ярких картинок, раскрывающих содержание песен; показ взрослым действий, отражающих характер музыки; показ танцевальных
движений);
3) использование совместных действий ребенка со взрослым;
4) подражание детей действиям и движениям взрослого;
5) выполнение ребенком действий по словесной инструкции.
Важным направлением работы в музыкальной деятельности является развитие у детей
подражательной способности в процессе выполнения ритмичных движений.
Важнейшим среди условий является сочетание различных видов музыкальной
наглядности: звуковой, зрительной и комбинированной.
Использование звуковой наглядности является ведущим методом музыкального
обучения. Основное содержание метода -исполнение музыкальных произведений педагогом
или использование аудиозаписи, грамзаписи, компакт-дисков.
Зрительная наглядность - это картины, рисунки, иллюстрации, диапозитивы,
диафильмы, схемы, таблицы, графические изображения музыкальных символов и т.п. Она
применяется для конкретизации впечатлений, пояснения незнакомого детям явления, образа,
ознакомления с изображением музыкального инструмента. Сочетается со звуковой
наглядностью, помогает слуховому восприятию. Привлекается по необходимости в
зависимости от содержания произведения и изобразительности в музыкальном образе.
Комбинированная (аудиовизуальная) наглядность включает учебное кино, просмотр
телевизионных передач, видеофильмы. Словесные методы в музыкальном обучении носят
универсальный характер. С их помощью организуется внимание детей, передаются знания о
музыке, композиторах, исполнителях, музыкальных инструментах, поясняется содержание
произведений. В музыкальном обучении применяются такие основные словесные методы, как
рассказ, беседа, объяснение.
55

«Познавательное развитие» детей в дошкольном возрасте базируется на становлении
восприятия, активизации сферы образов-представлений и наглядных форм мышления. В
процессе целенаправленного обучения формируется, с одной стороны, ориентировочнопоисковая деятельность (метод проб, практическое примеривание и зрительная ориентировка
на свойства и качества предметов), а с другой —создаются условия для усвоения детьми
систем сенсорных эталонов и их словесного обозначения.
Для того чтобы сенсорное воспитание детей с расстройством аутистического спектра
шло успешно, необходимо правильно сочетать словесные и наглядные методы обучения,
методы действия по образцу и выбор по образцу, действия по подражанию, «жестовая
инструкция», совместные действия взрослого и ребенка.
Деятельность по сенсорному воспитанию составляют часть индивидуальной ООД. Они
могут проходить в виде игры с дидактическими игрушками (матрешками, пирамидками,
кубами-вкладками и др.), дидактической игры, подвижной игры, игры с правилами, которая
обеспечивает выделение свойств и отношений предметов. ООД может также проходить в
форме конструирования, лепки, рисования, требующих восприятия и воспроизведения свойств
изображаемых предметов. В ООД могут быть использованы приемы, характерные для
кукольного театра. Таким образом, формы работы весьма многообразны и позволяют педагогу,
опираясь на непроизвольное внимание детей, создавать у них положительное эмоциональное
отношение к самим занятиям и к предметам, с которыми они действуют. При этом предметы
должны быть крупными, яркими, красочными. Постепенно в ходе деятельности у детей
формируется интерес к самим предметам и к деятельности с ними, а также элементы
познавательных интересов.
Большое значение в развитии зрительного внимания имеют игры с перемещением
предметов в пространстве. Перемещение должно производиться медленно, так чтобы дети
могли проследить за движением игрушки. Здесь можно с помощью кукольного театра показать
детям, как мышка прячется от кошки, как кошка убегает от собачки, как появляется Петрушка
и знакомится с детьми и т. п.
Параллельно с развитием зрительного внимания, подражания и запоминания надо учить
детей воспринимать свойства и качества предметов (игрушек). При этом важно развивать у
детей практическую ориентировку (метод проб) на свойства и качества предметов (форму,
величину, целостное восприятие предметного изображения).
Наряду с развитием зрительного восприятия необходимо уделять большое внимание
развитию у детей ощупывающих и обводящих движений при узнавании предметов на ощупь.
Для этого детям надо предлагать узнавать знакомые предметы, передвигая ладонь и пальцы по
предмету: «Найди свою игрушку в мешочке», «Достань такую же игрушку», «Что в
мешочке?», при этом ребенок должен опираться только на тактильный образец.
Определение содержания и методов формирования элементарных количественных
представлений осуществляется с учетом особенностей и возможностей психического
развития детей с РАС.
Коррекционная работа направлена на развитие восприятия и формирование
перцептивных действий - проб, примеривания, зрительного соотнесения; затем постепенно
осуществляется переход к формированию умственных действий, выполняемых в развернутом
56

наглядном плане. Ребенок упорядочивает, преобразовывает, сравнивает множества, что очень
важно для развития мышления и познавательной деятельности в целом.
Наряду с количественными представлениями у детей формируется ориентировка в
пространстве. Детей учат ориентироваться в схеме собственного тела, определять положение
того или иного предмета по отношению к себе, понимать вопросы («Что лежит впереди тебя?»)
и отвечать на них. Ребенок должен назвать предмет, находящийся перед ним (сзади, вверху
или внизу), или указать на него. Чтобы научить дошкольников располагать предметы
относительно себя, надо использовать действия по подражанию и учить называть
пространственное расположение предмета по отношению к себе, используя слова «вверху»,
«внизу», «впереди», «сзади». В дидактических и подвижных играх детей учат двигаться в
заданном направлении по подражанию и словесной инструкции (вперед, назад), определять в
своих словесных высказываниях направление движения от себя.
Ознакомление детей с окружающим миром- важный раздел образовательновоспитательной работы дошкольного учреждения.
В процессе коррекционно-развивающего обучения с детьми проводится ООД
«Ознакомление с окружающим и развитие речи», «Социальное развитие и ознакомление с
окружающим». Эта деятельность по тем задачам, которые на ней решается, по уровню
постановки целей и по методическому оснащению носят интегрированный характер. Однако
при планировании такой деятельности должны быть четко определены не только общие, но и
специфические задачи по каждому разделу.
При планировании коррекционно-образовательного воздействия необходимо
ориентироваться на следующие тематические блоки, которые представляют собой целостные
направления работы, реализуемые как на специализированных занятиях, так и в процессе
организации жизнедеятельности детей:
• человек,
• предметный мир,
• живая природа,
• неживая природа.
Исключительную роль в процессе ознакомления детей с предметным миром играет
включение их в предметно-практическую деятельность.
Практическая деятельность с предметами организуется в следующих видах действий:
сравнение за счет наложения или приложения, определение качества поверхности на ощупь,
специально созданные практические ситуации игрового характера. Система вопросов,
дополняющая опыт практических действий с предметами, способствует активизации
имеющихся у детей знаний и представлений, способствует развитию их речевой деятельности.
Планирование деятельности по ознакомлению с окружающим взаимосвязано с работой
по социальному развитию, обучению игре, с разделом «Здоровье», чтением художественной
литературы. Приемы и методы этой деятельности зависят от уровня развития детей, их
подготовленности к восприятию изучаемого материала, от сформированных умений и
навыков.
«Речевое развитие».
Развитие речи тесно связано с общим психическим развитием ребенка. Базовыми
предпосылками для его развития являются: коммуникативная направленность общения,
57

интерес ребенка к окружающему миру, слуховое внимание и восприятие, развитый
фонематический слух, согласованное межанализаторное взаимодействие нескольких ведущих
анализаторов, готовность органов артикуляционного аппарата, развитие основных функций
речи. Развитие этих предпосылок и определяет содержание основных задач, имеющих
коррекционную направленность при обучении детей с расстройством аутистического спектра.
Индивидуальный уровень достижений в этой области у всех детей различный. Но
постоянное внимание взрослых к речевой деятельности детей, акцентирование достижений
каждого ребенка, отслеживание позитивной динамики придают этой работе первоочередное
значение. При этом необходимо формировать у детей невербальные формы коммуникации:
умение фиксировать взгляд на лице партнера, смотреть в глаза партнера по общению,
выполнять предметно-игровые действия со сверстником, пользоваться жестом, понимать и
выполнять инструкцию: «дай», «на», «возьми», понимать и использовать указательные жесты.
Подготовка детей к обучению грамоте включает в себя два основных направления:
подготовку детей к письму и формирование элементарных навыков звукопроизношения.
Воспитатели много внимания уделяют подготовке детей к обучению в школе в
различных продуктивных видах деятельности (конструирование, аппликация, лепка,
рисование). Осуществляется она и в процессе познавательного развития, развития речи,
обучения игре, физического и музыкального воспитания.
«Художественно-эстетическое развитие».
Деятельность по изобразительной деятельности направлена на формирование у детей
интереса к продуктивным видам деятельности, овладение различными техническими
навыками и умениями, становление знаково-символической деятельности как одного из
важнейших факторов социализации ребенка. В процессе занятий по игре, ознакомлению с
окружающим, сенсорному воспитанию и формированию мышления у детей развиваются
предпосылки к становлению продуктивных видов деятельности -орудийные действия,
зрительно-двигательная координация, мелкая моторика, перцептивные действия.
В процессе обучения детей учат радоваться, забавляясь с пластичными
изобразительными материалами (тесто, пластилин, краски, фломастеры, карандаши, цветная
бумага). Педагог формирует у них представления о том, что поделки, рисунки и конструкции
изображают реальные предметы.
Педагог в процессе деятельности на начальном этапе знакомит детей со свойствами
различных материалов (тесто мягкое, его можно рвать на куски, мять, лепить; краски
оставляют след на бумаге, их нельзя брать в рот, пачкать ими стол, стены и одежду; бумага
белая или цветная рвется, отщипывается пальцами). Работа с бумагой начинается со
знакомства детей с аппликацией. Педагог выполняет аппликацию и предлагает детям
соотнести ее с реальными предметами. Он наклеивает чашку, мячик, шар, а дети
подкладывают аппликацию к реальным предметам. Далее детей знакомят с правилами и
атрибутами, необходимыми для выполнения аппликации: клей, силуэты предметов, бумага,
кисти, подставка для кистей, тряпочка, клеенка.
На начальном этапе обучения нужно познакомить детей с красками, учить их не бояться
красок, воспитывать умение экспериментировать с красками на плоскостях разного размера,
при этом начинать надо с больших поверхностей. Детям можно предложить выполнять
отпечатки собственных рук и ног, рисовать пальцем, опознавать собственные каракули,
58

придавая им предметную отнесенность. Нужно направлять детей на «опредмечивание»
изображения путем использования лепетного слова или указательного жеста. Полезно
применять цветные мелки и вспомогательные средства, особенно на прогулке («рисунок на
снегу», «рисунок на песке, земле»), В ООД детям предоставляется возможность рисовать
мелом на доске, фломастерами на мольберте без определенной цели, главное -воспитать у
детей интерес к собственным изображениям.
В основу раздела «Формирование деятельности» заложено воспитание у детей
определенного возраста интереса к основным видам детской деятельности и формирование у
них способов действовать в рамках ведущего и типичных видов деятельности, опираясь на
представления о ее структурных компонентах, среди которых важно учитывать следующие:
• методы и приемы по формированию игровой деятельности;
• методы и приемы по формированию продуктивных видов детской деятельности
(рисование, лепка, аппликация, конструирование, ручной труд); • формирование элементов
трудовой деятельности.
Воспитатели и психолог организуют наблюдение детей за предметно-игровыми
действиями взрослого, обучают их воспроизводить, подражая действиям педагога при
обыгрывании сюжетных и дидактических игрушек («Покормим зайку», «Покатаем мишку»,
«Покачаем куклу», «Матрешка пришла в гости», «Плыви, уточка!», «Угостим куклу!»). В
процессе выполнения этих действий педагог должен стремиться вызвать эмоциональное
отношение ребенка к обыгрываемой игрушке, поддерживать интерес к разнообразным
действиям с игрушкой.
Большой интерес у детей вызывают ознакомительные игры с игрушками-животными.
Педагог обращает внимание детей на облик животных -мишки и зайки, предлагает им
погладить игрушку-зверька, «покормить» его конфеткой, морковкой. Каждому из детей
предлагается взять игрушку в руки, поиграть с ней: поплясать с мишкой, поводить его по
группе, показать, какие интересные игрушки есть у детей. Проведение ознакомительных
занятий вызывает у детей желание действовать с игрушками, эмоционально заражает их.
Однако понятно, что одного показа совершенно недостаточно. Необходимо проведение
кропотливой систематической работы по обучению каждого из детей умению действовать с
игрушками.
При формировании у детей конкретных игровых умений следует прежде всего уделить
внимание действиям с куклой. Известно, что кукла занимает совершенно особое место среди
игрушек. Она является заместителем человека в играх детей. Поэтому к ней должно быть
сформировано особое эмоциональное отношение. На начальных этапах обучения важно
воспитать у детей бережное отношение к игрушкам и научить их играть рядом, не мешая друг
другу. Для этого используются специальные приемы: привлечение внимания ребенка к
действиям с игрушкой другого ребенка, обмен игрушками между детьми, положительная
оценка ребенком действий сверстника по подсказке взрослого.
Взрослый выступает в этом процессе посредником и организатором положительного
взаимодействия детей.
Раздел «Художественно-эстетическое развитие»
В данном разделе рассматриваются следующие виды художественно-эстетического
воспитания:
59

• музыкальное воспитание и ритмика;
• изобразительное искусство;
• ознакомление с художественной литературой;
• театрализованная деятельность.
Музыкальное воспитание имеет разностороннюю коррекционную направленность.
С детьми проводятся музыкально-ритмические занятия, имеющие целью развитие
сенсорных процессов и формирование адекватных реакций на звучание музыки. В процессе
музыкально-ритмических занятий происходит развитие слухового внимания и слухового
восприятия, развитие голоса, динамически ритмичных движений и ориентировки в схеме
собственного тела и в пространстве.
Занятия по музыкальному воспитанию осуществляются по следующим направлениям:
слушание музыки, пение, танцы, музыкально-дидактические игры, музыкально-ритмические
движения.
В процессе ознакомления детей с художественной литературой начинается
формирование восприятия художественного текста. Знакомясь со сказками, рассказами,
стихотворениями, дети учатся различать литературные жанры, эмоционально откликаться на
поступки любимых литературных персонажей, сопереживать им.
Работа с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья, предполагает
большое количество разнообразных практических действий как с самой книгой (потрогать,
рассмотреть, подержать, погладить), так и с материалом (сюжетом) произведения
(драматизация, обыгрывание прочитанного на фланелеграфе, с помощью настольного театра,
использование театра теней и кукольного театра).
Таким образом, в процессе всей коррекционно-воспитательной работы происходит
становление начал личности ребенка-дошкольника, которое связано с формированием
адекватного поведения детей и с гармонизацией их отношений со сверстниками и взрослыми.
При этом у дошкольников закладываются основы таких нравственных качеств как
отзывчивость, доброта и терпение, понятие о взаимопомощи, и дети приобретают
практический
опыт
их
реализации
в
повседневной
жизни.
2.4. Способы поддержки детской инициативы в освоении Программы
В образовательном процессе ребёнок и взрослые (педагоги, родители) выступают как
субъекты педагогической деятельности, в которой взрослые определяют содержание, задачи,
способы их реализации, а ребёнок творит себя и свою природу, свой мир.
Задача педагога —помочь ребёнку определиться с выбором, направить и увлечь его той
деятельностью, в которой, с одной стороны, ребёнок в большей степени может удовлетворить
свои образовательные интересы и овладеть определёнными способами деятельности, с другой
—педагог может решить собственно педагогические задачи. Уникальная природа ребёнка
дошкольного возраста может быть охарактеризована как деятельностная.
Включаясь в разные виды деятельности, ребёнок стремится познать, преобразовать мир
самостоятельно за счёт возникающих инициатив. Все виды деятельности, предусмотренные
программой, используются в равной степени и моделируются в соответствии с теми задачами,
которые реализует педагог в совместной деятельности, в режимных моментах и др.
Воспитателю важно владеть способами поддержки детской инициативы.
60

Обеспечение эмоционального благополучия ребенка.
Для обеспечения в группе эмоционального благополучия педагог:
• общается с детьми доброжелательно, без обвинений и угроз;
• внимательно выслушивает детей, показывает, что понимает их чувства, помогает
делиться своими переживаниями и мыслями;
• помогает детям обнаружить конструктивные варианты поведения;
• создает ситуации, в которых дети при помощи разных культурных средств (игра,
рисунок, движение и т. д.) могут выразить свое отношение к личностно значимым для них
событиям и явлениям, в том числе происходящим в детском саду;
• обеспечивает в течение дня чередование ситуаций, в которых дети играют вместе и
могут при желании побыть в одиночестве или в небольшой группе детей.
Особенности организации предметно-пространственной среды для обеспечения
эмоционального благополучия ребенка. Для обеспечения эмоционального благополучия детей
обстановка в группе располагающая, почти домашняя, дети быстро осваиваются в ней,
свободно выражают свои эмоции. Группа оборудована таким образом, чтобы ребенок
чувствовал себя комфортно и свободно. Комфортность среды дополняется художественноэстетическим оформлением, которое положительно влияет на ребенка, вызывает эмоции,
яркие и неповторимые ощущения. Пребывание в такой эмоциогенной среде способствует
снятию напряжения, зажатости, излишней тревоги, открывает перед ребенком возможности
выбора рода занятий, материалов, пространства.
Формирование доброжелательных, внимательных отношений. Воспитание у детей
доброжелательного и внимательного отношения к людям возможно только в том случае, если
педагог сам относится к детям доброжелательно и внимательно, помогает конструктивно
разрешать возникающие конфликты.
Для формирования у детей доброжелательного отношения к людям педагог:
• устанавливает понятные для детей правила взаимодействия;
• создаёт ситуации обсуждения правил, прояснения детьми их смысла;
• поддерживает инициативу детей по созданию новых норм и правил (когда дети
совместно предлагают правила для разрешения возникающих проблемных ситуаций).
Развитие самостоятельности Дети должны чувствовать, что их попытки пробовать
новое, в том числе и при планировании собственной жизни в течение дня, будут поддержаны
взрослыми. Это возможно в том случае, если образовательная ситуация будет строиться с
учетом детских интересов.
Для формирования детской самостоятельности в группе образовательная среда
выстроена таким образом, чтобы дети могли:
• учиться на собственном опыте, экспериментировать с различными объектами, в том
числе с растениями;
• изменять или конструировать игровое пространство в соответствии с возникающими
игровыми ситуациями;
• быть автономными в своих действиях и принятии доступных им решений.
С целью поддержания детской инициативы педагогам регулярно создаются ситуации, в
которых дошкольники учатся:
• при участии взрослого обсуждать важные события со сверстниками;
61

• совершать выбор и обосновывать его (например, детям можно предлагать специальные
способы фиксации их выбора);
• предъявлять и обосновывать свою инициативу (замыслы, предложения и пр.);
• планировать собственные действия индивидуально и в малой группе, команде;
• оценивать результаты своих действий индивидуально и в малой группе, команде.
Особенности организации предметно-пространственной среды для развития
самостоятельности. Предметно-пространственная среда в группе вариативна, состоит из
различных центров активности, которые дети могут выбирать по собственному желанию.
Предметно-пространственная среда меняется в соответствии с интересами и проектами детей
не реже, чем один раз в несколько недель. В течение дня выделяется время, чтобы дети могли
выбрать центр активности по собственному желанию.
Создание условий для развития свободной игровой деятельности. Игровая среда в
группах стимулирует детскую активность и постоянно обновляться в соответствии с текущими
интересами и инициативой детей. Игровое пространство разнообразно и легко
трансформируется. Дети принимают активное участие в создании и обновлении игровой
среды. Возможность внести свой вклад в ее усовершенствование имеют и родители.
С целью развития игровой деятельности педагоги:
• создают в течение дня условия для свободной игры детей;
• определяют игровые ситуации, в которых детям нужна косвенная помощь;
• наблюдают за играющими детьми и понимать, какие именно события дня отражаются
в игре;
• отличают детей с развитой игровой деятельностью от тех, у кого игра развита слабо;
• косвенно руководят игрой, если игра носит стереотипный характер (например,
предлагать новые идеи или способы реализации детских идей).
Создание условий для развития познавательной деятельности. Обучение наиболее
эффективно тогда, когда ребенок занят значимым и интересным исследованием окружающего
мира, входе которого он самостоятельно и при помощи взрослого совершает открытия.
Педагог создаёт ситуации, в которых проявляется детская познавательная активность, а не
просто воспроизведение информации. Ситуации, которые могут стимулировать
познавательное развитие (то есть требующие от детей развития восприятия, мышления,
воображения, памяти), возникают в повседневной жизни ребенка постоянно: на прогулках, во
время еды, укладывания спать, одевания, подготовки к празднику и т. д. Для развития
познавательной деятельности и поддержки детской инициативы в группах созданы «минилаборатории», «уголки конструирования», оборудованы «игротеки».
Стимулируя детскую познавательную активность педагоги:
• регулярно предлагают детям вопросы, требующие не только воспроизведения
информации, но и мышления;
• регулярно предлагают детям открытые, творческие вопросы, в том числе —проблемнопротиворечивые ситуации, на которые могут быть даны разные ответы;
• обеспечивают в ходе обсуждения атмосферу поддержки и принятия;
• позволяют детям определиться с решением в ходе обсуждения той или иной ситуации;
• организуют обсуждения, в которых дети могут высказывать разные точки зрения по
одному и тому же вопросу, помогают увидеть несовпадение точек зрения;
62

• строят обсуждение с учетом высказываний детей, которые могут изменить ход
дискуссии;
• помогают детям обнаружить ошибки в своих рассуждениях;
• помогают организовать дискуссию;
• предлагают дополнительные средства (двигательные, образные, в т. ч. наглядные
модели и символы), в тех случаях, когда детям трудно решить задачу
Создание условий для развития проектной деятельности. С целью развития
проектной деятельности педагоги:
• создают проблемные ситуации, которые инициируют детское любопытство,
стимулируют стремление к исследованию;
• стараются быть внимательными к детским вопросам, возникающим в разных
ситуациях, предлагают проектные образовательные ситуации в ответ на заданные детьми
вопросы;
• поддерживают детскую автономию: предлагаем детям самим выдвигать проектные
решения;
• помогают детям планировать свою деятельность при выполнении своего замысла;
• в ходе обсуждения предложенных детьми проектных решений поддерживают их идеи,
делая акцент на новизне каждого предложенного варианта;
• помогают детям сравнивать предложенные ими варианты решений, аргументировать
выбор варианта.
Стимулируя детей к исследованию и творчеству, педагоги предлагают детям большое
количество увлекательных материалов. Природа и ближайшее окружение —важные элементы
среды исследования, содержащие множество явлений и объектов, которые можно
использовать в совместной исследовательской деятельности воспитателей и детей.
Создание условий для самовыражения средствами искусства. Для продуктивной
деятельности в группах оборудованы "Центры творчества"
Для того чтобы дети научились выражать себя средствами искусства педагоги:
• планируют время в течение дня, когда дети могут создавать свои произведения;
• создают атмосферу принятия и поддержки во время занятий творческими видами
деятельности;
• оказывают помощь и поддержку в овладении необходимыми для занятий
техническими навыками;
• предлагают такие задания, чтобы детские произведения не были стереотипными,
отражали их замысел;
• поддерживают детскую инициативу в воплощении замысла и выборе необходимых для
этого средств.
Создание условий для физического развития В группах созданы уголки физкультуры
с игровым и спортивным оборудованием.
Для того чтобы стимулировать физическое развитие детей педагог:
• ежедневно предоставляет детям возможность активно двигаться (физкультминутки,
подвижные игры, игры с движением под музыку).
• обучает детей правилам безопасности (используем в работе «Правила группы»
придуманные совместно с детьми)
63

• создаёт доброжелательную атмосферу эмоционального принятия, способствуют
проявлениям активности всех детей (в том числе и менее активных) в двигательной сфере;
• использует различные методы обучения, помогающие детям с разным уровнем
физического развития с удовольствием бегать, лазать, прыгать.
2.5. Система работы по взаимодействию с семьями воспитанников
Одним из важнейших условий реализации Программы является сотрудничество
педагогов с семьями воспитанников с РАС. Дети, педагоги и родители –основные участники
образовательных отношений. Семья – жизненно необходимая среда дошкольника,
определяющая путь развития его личности.
Основная цель взаимодействия с семьей, воспитывающей ребенка с РАС – создание в
детском саду необходимых условий для развития ответственных и взаимозависимых
отношений с семьями воспитанников, обеспечивающих целостное развитие личности
дошкольника, повышение компетентности родителей в области воспитания.
Задачи, решаемые в процессе организации взаимодействия с семьями воспитанников:
❖Приобщение родителей к участию в жизни МАДОУ детский сад № 10 «Солнышко».
❖Изучение и обобщение лучшего опыта семейного воспитания.
❖Возрождение традиций семенного воспитания.

❖Повышение педагогической культуры родителей.
Виды взаимоотношений МАДОУ детский сад № 10 «Солнышко» с семьями
воспитанников:
−Сотрудничество – общение на равных, где ни одной из сторон взаимодействия не
принадлежит привилегия указывать, контролировать, оценивать.
−Взаимодействие – способ организации совместной деятельности, которая
осуществляется на основании социальной перцепции и с помощью общения.
Включение родителей в совместную деятельность со специалистами, педагогами также
определяет общий успех коррекционно -развивающей деятельности и предполагает поэтапное
обучение родителей педагогическим технологиям, так как они выступают основными
заказчиками образовательных услуг для своих детей. Задача родителей заключается в
организации жизни ребенка таким образом, чтобы он мог ощущать свою принадлежность к
обществу.
Основные принципы взаимодействия с семьями воспитанников:
− Открытость МАДОУ детский сад № 10 «Солнышко» для семьи.
− Сотрудничество педагогов и родителей в воспитании детей.
− Создание единой развивающей среды, обеспечивающей одинаковые подходы к
развитию ребенка в семье и детском саду.
Система взаимодействия МАДОУ детский сад № 10 «Солнышко» с семьями
воспитанников с РАС
Направления взаимодействия
Формы взаимодействия
Изучение семьи, запросов, уровня ✓Социологическое обследование по определению
психолого-педагоги-ческой
социального статуса и микроклимата семьи;
✓беседы (администрация, воспитатели, специалисты);
64

семейных ✓наблюдения за процессом общения членов семьи с
ребенком;
✓анкетирование;
✓проведение мониторинга потребностей семей в
дополнительных услугах.
Информирование родителей
✓Рекламные буклеты;
✓журнал для родителей;
✓визитная карточка учреждения;
✓информационные стенды;
✓выставки детских работ;
✓личные беседы;
✓общение по телефону;
✓индивидуальные записки;
✓родительские собрания;
✓родительский клуб;
✓официальный сайт ГАДОУ;
✓общение по электронной почте;
✓объявления;
✓фотогазеты;
✓памятки.
Консультирование родителей
Консультации
по
различным
вопросам
(индивидуальное, семейное, очное, дистанционное
консультирование)
Просвещение
и
обучение По запросу родителей или по выявленной проблеме:
родителей
✓педагогические гостиные;
✓родительские клубы;
✓семинары;
✓семинары-практикумы;
✓мастер-классы;
✓приглашения специалистов;
✓официальный сайт организации;
✓персональные сайты педагогов или персональные
web-страницы в сети Интернет;
✓творческие задания;
✓тренинги;
✓подготовка и организация музейных экспозиций в
МАДОУ детский сад № 10 «Солнышко»;
✓папки-передвижки;
✓папки-раскладушки.
Совместная деятельность МАДОУ ✓Дни открытых дверей;
детский сад № 10 «Солнышко» и ✓дни семьи;
семьи
✓организация совместных праздников;
✓семейный театр;
✓совместная проектная деятельность;
компетентности,
ценностей

65

✓выставки семейного творчества;
✓семейные фотоколлажи;
✓субботники;
✓экскурсии;
✓походы;
✓досуги с активным вовлечением родителей
Формы взаимодействия МАДОУ детский сад № 10 «Солнышко» с семьями
воспитанников с РАС
Информационно-аналитические формы
Цель: сбор обработка и использование данных о семье каждого воспитанника, об
общекультурном уровне родителей, о наличии у них необходимых педагогических знаний,
об отношении в семье к ребенку, о запросах, интересах и потребностях родителей в
психолого-педагогической информации. Только на аналитической основе возможно
осуществление индивидуального, личностно-ориентированного подхода к ребенку в
условиях дошкольного учреждения, повышение эффективности образовательной работы с
детьми и построение грамотного общения с их родителями
Анкетирование
Используется с целью изучения семьи, выяснения образовательных
потребностей родителей, установления контакта с ее членами, для
согласования воспитательных воздействий на ребенка
Опрос
Метод
сбора
первичной
информации,
основанный
на
непосредственном (беседа, интервью) или опосредованном (анкета)
социально-психологическом взаимодействии исследователя и
опрашиваемого. Источником информации в данном случае служит
словесное или письменное суждение человека
Интервью и беседа Позволяют получить исследователю ту информацию, которая
заложена в словесных сообщениях опрашиваемых. Это, с одной
стороны, позволяет изучать мотивы поведения, намерения, мнения и
т.п. (все то, что неподвластно изучению другими методами), с другой
– делает эту группу методов субъективной (не случайно у некоторых
социологов существует мнение, что даже самая совершенная методика
опроса никогда не может гарантировать полной достоверности
информации).
Познавательные формы
Цель: повышение психолого-педагогической культуры родителей. А значит, способствуют
изменению взглядов родителей на воспитание ребенка в условиях семьи, развивают
рефлексию. Кроме того, данные формы взаимодействия позволяют знакомить родителей с
особенностями возрастного и психологического развития детей, рациональными методами
и приемами воспитания для формирования их практических навыков
Практикум
Форма выработки у родителей педагогических умений по воспитанию
детей, эффективному решению возникающих педагогических
ситуаций, своеобразная тренировка педагогического мышления
родителей-воспитателей
66

Форма психолого-педагогического просвещения, раскрывающая
сущность той или иной проблемы воспитания
Педагогический
Главной целью совета является привлечение родителей к активному
совет с участием осмыслению проблем воспитания ребенка в семье на основе учета его
родителей
индивидуальных потребностей
Общие
Главной целью собрания является координация действий
родительские
родительской общественности и педагогического коллектива по
собрания
вопросам образования, воспитания, оздоровления и развития детей
Групповые
Действенная форма взаимодействия воспитателей с коллективом
родительские
родителей, форма организованного ознакомления их с задачами,
собрания
содержанием и методами воспитания детей определенного возраста в
условиях детского сада и семьи
Дни добрых дел
Дни добровольной посильной помощи родителей группе (ремонт
игрушек, мебели, группы), помощь в создании развивающей
предметно-пространственной среды. Такая форма позволяет
налаживать атмосферу теплых, доброжелательных взаимоотношений
между педагогами и родителями
День
открытых Дает возможность познакомить родителей с Детским садом, его
дверей
традициями, правилами, особенностями образовательной работы,
заинтересовать ею и привлечь их к участию
Досуговые формы
Цель: установление теплых неформальных отношений между педагогами и родителями, а
также более доверительных отношений между родителями и детьми
Праздники,
Помогают создать эмоциональный комфорт в группе, сблизить
утренники,
участников педагогического процесса
мероприятия
Выставки работ Демонстрируют результаты совместной деятельности родителей и
родителей и детей детей
Совместные
Укрепляют детско-родительские отношения
походы и экскурсии
Наглядно-информационные формы
Цель: ознакомление родителей с условиями, содержанием и методами воспитании детей в
условиях МАДОУ детский сад № 10 «Солнышко». Позволяют правильно оценить
деятельность педагогов, пересмотреть методы и приемы домашнего воспитания, объективно
увидеть деятельность воспитателя
ИнформационноНаправлены на ознакомление родителей с дошкольным учреждением,
ознакомительные
особенностями его работы, с педагогами, занимающимися
воспитанием детей, через сайт в Интернете, выставки детских работ
фотовыставки, рекламу в СМИ, информационные проспекты,
видеофильмы
ИнформационноНаправлены на обогащение знаний родителей об особенностях
просветительские развития и воспитания детей дошкольного возраста; их специфика
заключается в том, что общение педагогов с родителями здесь не
Лекция

67

прямое, а опосредованное –через газеты, организацию тематических
выставок; информационные стенд; записи видеофрагментов
организации различных видов деятельности, режимных моментов;
фотографии, выставки детских работ, ширмы, папки-передвижки
3.ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
3.1. Условия реализации Программы в соответствии с ФГОС ДО.
Условия реализации Программы должны обеспечивать полноценное развитие личности
детей во всех основных образовательных областях, а именно: в сферах социальнокоммуникативного, познавательного, речевого, художественно-эстетического и физического
развития личности детей на фоне их эмоционального благополучия и положительного
отношения к миру, к себе и к другим людям. Указанные требования направлены на создание
социальной ситуации развития для участников образовательных отношений, включая
создание образовательной среды, которая:
-гарантирует охрану и укрепление физического и психического здоровья детей;
-обеспечивает эмоциональное благополучие детей;
-способствует профессиональному развитию педагогических работников;
-создает условия для развивающего вариативного дошкольного образования;
-обеспечивает открытость дошкольного образования;
-создает условия для участия родителей (законных представителей) в образовательной
деятельности.
Для успешной реализации Программы должны быть обеспечены следующие психологопедагогические условия:
-уважение взрослых к человеческому достоинству детей, формирование и поддержка их
положительной самооценки, уверенности в собственных возможностях и способностях;
-использование в образовательной деятельности форм и методов работы с детьми,
соответствующих их возрастным и индивидуальным особенностям (недопустимость как
искусственного ускорения, так и искусственного замедления развития детей);
-построение образовательной деятельности на основе взаимодействия взрослых с
детьми, ориентированного на интересы и возможности каждого ребенка и учитывающего
социальную ситуацию его развития;
-поддержка взрослыми положительного, доброжелательного отношения детей друг к
другу и взаимодействия детей друг с другом в разных видах деятельности;
-поддержка инициативы и самостоятельности детей в специфических для них видах
деятельности;
-возможность выбора детьми материалов, видов активности, участников совместной
деятельности и общения;
-защита детей от всех форм физического и психического насилия;
-поддержка родителей (законных представителей) в воспитании детей, охране и
укреплении их здоровья, вовлечение семей непосредственно в образовательную деятельность.
Для получения без дискриминации качественного образования детьми с ограниченными
возможностями здоровья создаются необходимые условия для диагностики и коррекции
нарушений развития и социальной адаптации, оказания ранней коррекционной помощи на
68

основе специальных психолого-педагогических подходов и наиболее подходящих для этих
детей языков, методов, способов общения и условий, в максимальной степени
способствующих получению дошкольного образования, а также социальному развитию этих
детей, в том числе посредством организации инклюзивного образования детей с
ограниченными возможностями здоровья.
Результаты педагогической диагностики (мониторинга) могут использоваться
исключительно для решения следующих образовательных задач:
-индивидуализации образования (в том числе поддержки ребенка, построения его
образовательной траектории или профессиональной коррекции особенностей его развития);
-взаимодействие с родителями (законными представителями) по вопросам образования
ребенка, непосредственного вовлечения их в образовательную деятельность, в том числе
посредством создания образовательных проектов совместно с семьей на основе выявления
потребностей и поддержки образовательных инициатив семьи
3.2. Организация предметно-пространственной среды
Целенаправленно организованная предметно-развивающая среда в дошкольном
учреждении играет большую роль в гармоничном развитии и воспитании ребенка.
В детском саду она простроена так, чтобы обеспечить полноценно физическое,
художественно-эстетическое, познавательное, речевое, социально-коммуникативное развитие
ребенка с учётом, тех видов деятельности ребенка, которые в наибольшей степени
способствуют решению развивающих задач на этапе дошкольного детства (игровая,
познавательно-исследовательская,
коммуникативная,
трудовая,
музыкальная,
изобразительная, конструирование и двигательная).
В соответствии с ФГОС предметно-пространственная среда:
•содержательно насыщенная,
•трансформируемая,
•полифункциональная,
•вариативная,
•доступная.
Предметная развивающая среда подобрана с учетом принципа интеграции
образовательных областей. Материалы и оборудование для одной образовательной области
могут использоваться и в ходе реализации других областей. При создании предметной
развивающей среды педагоги всех возрастных групп учитывают гендерную специфику и
обеспечивают среду как общим, так и специфичным материалом для девочек и мальчиков.
Предметно-развивающая образовательная среда в группе раннего возраста организована по
принципу небольших полузамкнутых микропространств для того, чтобы избежать
скученности детей и способствовать играм небольшими подгруппами по 2-4 человека. Игры,
игрушки, пособия размещаются таким образом, чтобы не мешать свободному перемещению
детей, не создавать «перекрещивание путей передвижения». Мебель, игровое оборудование,
привлекая внимание детей яркой окраской (основных цветов) и побуждая их к активным
действиям, отвечают принципам функционального комфорта, требованиям техники
безопасности.

69

Имеющиеся в группе дидактические игры и игрушки со шнуровками, молниями,
пуговицами, кнопками помогают формировать навыки самообслуживания и мелкую моторику.
Для ознакомления с сезонными явлениями природы изготовлено специальное настенное
панно, которое легко видоизменяется.
В книжном уголке расположены различные книги (по содержанию, любимые). Наличие
3-4 экземпляров одинаковых книг в плотном переплете позволяют малышам пользоваться
книгами одновременно. В соответствии с сюжетом книг педагоги подбирают игрушки для
обыгрывания, иллюстрации, сюжетные картинки
Для развития речи детей, игровой деятельности группа оснащена разными видами
театров: настольный театр, плоскостной, би-ба-бо, театр на фланелеграфе, пальчиковый театр,
театр «на перчатке». Есть народные игрушки.
В группе имеются музыкальные инструменты: металлофон, бубны, барабан,
колокольчики; музыкальные игрушки (музыкальная книжка, молоточек, волчок, погремушка,
шкатулка);
Вся развивающая среда группы насыщена пособиями для развития детей, которые
используется в процессе как в совместной деятельности воспитателей и детей, так и в
самостоятельной игровой, поисково-экспериментальной деятельности детей. Дети
самостоятельно, по желанию выбирают интересные дела в игровых уголках, которые
наполнены разнообразными игрушками и материалами: куклами разного пола, размера,
«профессий», наборами мебели, игровыми наборами (посуды, одежды, видов транспорта,
фигурками домашних и диких животных), строительным и конструктивным материалом и др.
Развивающая среда группы оснащена дидактическими и развивающими играми
различной направленности.
Наличие физкультурного уголка помогает развивать двигательные навыки детей,
интерес к физической культуре.
В группе имеется запас дополнительного бросового материала: коробок, бечевок,
катушек, палочек, лоскутков; все это находит применение в игре и способствует развитию
игровых замыслов и творчества.
В группе раннего возраста среда пополняется постепенно, что помогает приучать детей
к самостоятельным играм с усложняющимся содержанием.
Педагогами выделено большое открытое пространство для игр с крупными игрушкамидвигателями, строительным материалом (чаще для игр мальчиков). Предусмотрено игровое
пространство для игр с куклами и сюжетными игрушками (чаще для игр девочек).Сенсорный
уголок наполнен цилиндриками-вкладышами, рамками и вкладышами, пирамидками,
предметами-заместителями, неоформленным материалом -предметами и материалами для
развития, осязания, слуха, обоняния, мелкой моторики, снятия мышечного и
психоэмоционального напряжения, активизации когнитивных процессов (мышления,
внимания, восприятия, памяти).
Детям предоставлены в пользование предметы для ряженья; элементы костюмов
сказочных героев, маски животных, эмблемы с изображениями любимых литературных
персонажей, что позволяет им самостоятельно воспроизводить в играх-драматизациях
полюбившиеся эпизоды сказок, мультипликационных фильмов.

70

Деятельность ребенка в организованной таким образом образовательной среде помогает
ему быстрее становиться самостоятельным и чувствовать себя компетентным, развивать
навыки игровой деятельности, навыки взаимодействия со взрослым и сверстниками.
Предметно-развивающая образовательная среда в старшей и подготовительной группе
обеспечивает возможность выбора каждым ребенком деятельности по интересам и позволяет
ему взаимодействовать со сверстниками или действовать индивидуально.
Групповое пространство наполнено:
• разнообразными игрушками,
• предметами-заместителями,
• развивающими, познавательными, настольно-печатными играми, головоломками,
• моделями, схемами, алгоритмами,
• предметами для опытно-поисковой работы,
• большим выбором природных материалов для изучения, экспериментирования,
составления коллекций.
Многие материалы полифункциональны. Они могут использоваться и для игровой, и для
продуктивной, и для исследовательской деятельности. Игровое, дидактическое оборудование,
литература помогают мальчикам и девочкам реализовать свои интересы в различных видах
деятельности.
Предметно-пространственная среда по развитию творческих способностей включает
музыкальные игры и игрушки, народные музыкальные инструменты, различные виды
кукольных театров из разного материала. В оформление интерьера группы педагоги
используют детские рисунки, пособия, изготовленные семьями воспитанников.
Детские энциклопедии, иллюстрированные издания о животном и растительном мире
планеты, о жизни людей разных стран, детские журналы, альбомы, проспекты и др. помогают
педагогам в развитии социальных интересов и познавательной активности детей.
Наличие физкультурного уголка развивает двигательную активность детей, интерес к
физической культуре и спорту.
Внесению изменений в развивающую среду группы способствуют время года,
календарные даты, события, тематические проекты, интересы детей и их семей. Традиционно
педагоги группы, совместно с семьями воспитанников организуют мини-музеи, выставки по
теме текущего проекта.
3.2. Кадровые условия
1) Реализация Программы обеспечивается руководящими, педагогическими, учебновспомогательными, административно-хозяйственными работниками МАДОУ детский сад №
10 «Солнышко», обеспечивающими охрану жизни и здоровья детей, реализацию Программы.
Квалификация
педагогических
и
учебно-вспомогательных
работников
должна
соответствовать квалификационным характеристикам, установленным в Едином
квалификационном справочнике должностей руководителей, специалистов и служащих,
раздел "Квалификационные характеристики должностей работников образования",
утвержденном приказом Министерства здравоохранения и социального развития Российской
Федерации от 26 августа 2010 г. N 761н зарегистрирован Министерством юстиции Российской
Федерации 6 октября 2010 г., регистрационный N 18638), с изменениями, внесенными
71

приказом Министерства здравоохранения и социального развития Российской Федерации от
31 мая 2011 г. N 448н(зарегистрирован Министерством юстиции Российской Федерации 1
июля 2011 г., регистрационный N 21240). Должностной состав и количество работников,
необходимых для реализации и обеспечения реализации Программы, определяются ее целями
и задачами, а также особенностями развития детей. Необходимым условием качественной
реализации Программы является ее непрерывное сопровождение педагогическими и учебновспомогательными работниками в течение всего времени ее реализации в Организации или в
Группе.2) Педагогические работники, реализующие Программу, должны обладать основными
профессиональными компетенциями, необходимыми для создания условия развития детей с
ОВЗ(п. 3.2.5 Стандарта).
Педагог дошкольного образования должен:
- Знать специфику дошкольного образования и особенности организации
образовательной работы с детьми дошкольного возраста.
- Знать общие закономерности развития ребенка в дошкольном детстве; особенности
становления и развития детских деятельностей в дошкольном возрасте.
- Уметь организовывать ведущий в дошкольном возрасте вид деятельности: игровой,
обеспечивая развитие детей.
- Организовывать совместную и самостоятельную деятельность дошкольников.
- Владеть теорией и педагогическими методиками физического, познавательного и
личностного развития детей дошкольного возраста.
- Уметь планировать, реализовывать и анализировать образовательную работу с детьми
дошкольного возраста в соответствии с ФГОС дошкольного образования.
- Уметь планировать и корректировать образовательные задачи (совместно с психологом
и другими специалистами) по результатам мониторинга, с учетом индивидуальных
особенностей развития каждого ребенка дошкольного возраста.
- Реализовывать педагогические рекомендации специалистов (психолога, логопеда,
дефектолога и др.) в работе с детьми, испытывающими трудности в освоении программы, или
детьми с особыми образовательными потребностями.
- Участвовать в создании психологически комфортной и безопасной образовательной
среды, обеспечивая безопасность жизни детей, сохранение и укрепление их здоровья,
поддерживая эмоциональное благополучие ребенка в период пребывания в образовательной
организации.
- Владеть методами и средствами анализа психолого-педагогического мониторинга,
позволяющего оценить результаты освоения детьми образовательных программ, степень
сформированности у них необходимых интегративных качеств детей дошкольного возраста,
необходимых для дальнейшего обучения и развития в начальной школе.
- Владеть методами и средствами психолого-педагогического просвещения родителей
(законных представителей) детей дошкольного возраста, уметь выстраивать партнерское
взаимодействие с ними для решения образовательных задач.
- Владеть ИКТ-компетенциями, необходимыми и достаточными для планирования,
реализации и оценки образовательной работы с детьми дошкольного возраста.

72

3.3. Материально-технические условия реализации АООП.
Осуществляя образовательную деятельность по адаптированной программе МАДОУ
детский сад № 10 «Солнышко» создает материально-технические условия, обеспечивающие:
1) возможность достижения воспитанником планируемых результатов освоения
Программы;
2) выполнение Организацией требований:
–санитарно-эпидемиологических правил и нормативов:
• к условиям размещения организаций, осуществляющих образовательную
деятельность,
• оборудованию и содержанию территории,
• помещениям, их оборудованию и содержанию,
• естественному и искусственному освещению помещений,
• отоплению и вентиляции,
•водоснабжению и канализации,
• организации питания,
•медицинскому обеспечению,
приему детей в организации, осуществляющие образовательную деятельность,
• организации режима дня,
• организации физического воспитания,
• личной гигиене персонала;пожарной безопасности и электробезопасности; охране
здоровья воспитанника и охране труда работников ДОУ;
3) возможность для беспрепятственного доступа воспитанника (ребенка-инвалида) с
ОВЗ, к объектам инфраструктуры организации, осуществляющей образовательную
деятельность.
При создании материально-технических условий для воспитанника с ОВЗ учитывает
особенности его физического и психофизиологического развития.
МИАДОУ детский сад № 10 «Солнышко» имеет необходимое для всех видов
образовательной деятельности воспитанника (ребенка-инвалида) с ОВЗ педагогической,
административной и хозяйственной деятельности оснащение и оборудование:
–учебно-методический комплект Программы (в т. ч. комплект различных развивающих
игр);
–помещения для занятий и проектов, обеспечивающие образование ребенка через игру,
общение, познавательно-исследовательскую деятельность и другие формы активности ребенка
с участием взрослых и других детей;
–оснащение предметно-развивающей среды, включающей средства образования и
воспитания, подобранные в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями
детей дошкольного возраста и воспитанника (ребенка –инвалида) с ОВЗ,
–мебель, техническое оборудование, спортивный и хозяйственный инвентарь,
инвентарь для художественного творчества, музыкальные инструменты.

73

3.4. Организация режима дня
Правильный распорядок дня —это рациональная продолжительность и разумное
чередование различных видов деятельности и отдыха детей в течение суток. В основе
составления режима лежат следующие принципы:
-учет возрастных и индивидуальных особенностей детей детского сада;
-учет состояния здоровья воспитанников, по рекомендациям врачей;
-учет целесообразности.
Особенности организации режимных моментов.
Осуществляя режимные моменты, необходимо учитывать индивидуальные особенности
детей (длительность сна, вкусовые предпочтения, темп деятельности и т. д.). Приближенный к
индивидуальным особенностям ребенка режим детского сада способствует его комфорту,
хорошему настроению и активности.
Прием пищи. Не следует заставлять детей есть, важно, чтобы они ели с аппетитом. Надо
учитывать, что дети едят с разной скоростью, поэтому следует предоставлять им возможность
принимать пищу в своем темпе. Недопустимо заставлять ребенка сидеть за столом в ожидании
еды или после ее приема. Поев, ребенок может поблагодарить и заняться самостоятельными
играми.
Прогулка. Для укрепления здоровья детей, удовлетворения их потребности в
двигательной активности, профилактики утомления необходимы ежедневные прогулки.
Нельзя сокращать продолжительность прогулки. Важно обеспечить достаточное пребывание
детей на свежем воздухе в течение дня.
Дневной сон. Необходимо создавать условия для полноценного дневного сна детей. Для
этого в помещении, где спят дети, следует создать спокойную, тихую обстановку, обеспечить
постоянный приток свежего воздуха. Кроме того, быстрому засыпанию и глубокому сну
способствуют полноценная двигательная активность в течение дня и спокойные тихие игры,
снимающие перевозбуждение.
Режим дня (см. Основную образовательную программу дошкольного образования
МАДОУ детский сад № 10 «Солнышко» отвечает требованиям СанПиН 2.4.1.3049-13
"Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации
режима работы дошкольных образовательных организаций" составлен с учетом возрастных и
индивидуальных особенностей детей, допускается изменение режима в связи с состоянием
здоровья детей, сезонными изменениями (холодный и теплый период года).
3.5 Планирование образовательной деятельности
Адаптированная образовательная программа не предусматривает жесткого
регламентирования
образовательного
процесса
и
календарного
планирования
образовательной деятельности, условий образовательной деятельности, потребностей,
возможностей и готовностей, интересов и инициатив воспитанника и его семей, педагогов и
других сотрудников МАДОУ.
Планирование деятельности педагогов опирается на результаты педагогической оценки
индивидуального развития ребенка и направлено в первую очередь на создание психологопедагогических условий для его развития, в том числе, на, формирование развивающей
предметно-пространственной среды.
74

Планирование деятельности направлено на совершенствование ее деятельности и
учитываются результаты как внутренней, так и внешней оценки качества реализации
программы.
Максимально допустимый объем образовательной нагрузки должен соответствовать
санитарно-эпидемиологическим правилам и нормативам СанПиН 2.4.1.3049-13 "Санитарноэпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы
дошкольных образовательных организаций", утвержденным постановлением Главного
государственного санитарного врача Российской Федерации от 15 мая 2013 г. N 26
(зарегистрировано Министерством юстиции Российской Федерации 29 мая 2013 г.,
регистрационный N 28564).
Учебный план разработан и реализуется в соответствии с Уставом МАДОУ детский сад
№ 10 «Солнышко» и СанПиН 2.4.1.3049-13. (См. Основную образовательную программу
дошкольного образования МАДОУ детский сад № 10 «Солнышко»).
Объем образовательной нагрузки на детей не превышает предельно-допустимую норму
в соответствии с СанПиН и требованиями ФГОС дошкольного образования.
Образовательный процесс в ДОУ для детей с ОВЗ строится с учетом возрастных и
индивидуальных особенностей. В рамках гуманистической концепции дошкольного
воспитания предусматривается максимальное содействие становлению ребенка как личности,
развитию активности детей в процессе организации образовательной деятельности, которая
проводится индивидуально, по подгруппам в игровой, занимательной для детей форме,
отвечающей возрастным особенностям дошкольников.
Коррекционная работа в учреждении строится как целостная система, обеспечивающая
комплексный,
дифференцированный,
регулируемый
процесс управления
ходом
психофизического развития детей с ОВЗ.
Перечень нормативных документов
1. Конвенция о правах ребенка. Принята резолюцией 44/25 Генеральной Ассамблеи от
20 ноября1989 года.─ ООН 1990.
2 .Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. No 273-ФЗ (ред. от 31.12.2014, с изм. от
02.05.2015)«Об образовании в Российской Федерации»
3. Федеральный закон 24 июля 1998 г. No 124-ФЗ «Об основных гарантиях прав ребенка
в Российской Федерации».
4. Распоряжение Правительства Российской Федерации от 4 сентября 2014 г. No 1726-р
оКонцепции дополнительного образования детей.
5. Распоряжение Правительства Российской Федерации от 29 мая 2015 г. No 996-р о
Стратегии развития воспитания до 2025 г
6. Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации
от 15мая 2013 г. No 26 «Об утверждении СанПиН 2.4.1.3049-13 «Санитарноэпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы
дошкольных образовательных организаций»

75

Перечень литературных и интернет –источников
1. Причины раннего детского аутизма Общее понятие и основные проявления синдрома
раннего детского аутизма. Классификация состояний по степени тяжести раннего детского
аутизма. Особенности познавательной и эмоционально-волевой сферы, игровой и учебной
деятельности детей с аутизмом. реферат [29,4 K], добавлена 08.09.2010
2. Ранний детский аутизм Роль наследственного фактора в происхождении синдрома
детского аутизма. Роль органической патологии мозга в происхождении раннего детского
аутизма. Механизм возникновения синдрома Каннера. Патогенез клинических проявлений
синдрома детского аутизма. реферат [18,8 K], добавлена 03.02.20103.
3.Тревожность. Агрессия. Аутизм Формирование синдрома раннего детского аутизма.
Проблема формирования привязанности как основная проблема раннего возраста.
Возникновение первых конкретных страхов и состояний тревоги. Основные причины
агрессивных проявлений и формы их выражения. реферат [405,4 K], добавлена 07.09.20114
4. Адаптированная образовательная программа для детей с РАС
https://53frspb.caduk.ru/DswMedia/aoopdou53ras2019.pdf
4. Психогимнастика М.И. Чистякова М,1995г.5.
5. Специальная дошкольная педагогика Е.А.Стребелева, М, 2001 г.
6.Электронный вариант Коррекционно-развивающее обучение и воспитание» Е.А.
Екжанова,Е.А. ,Стребелева, Москва, 2010.
7.Развитие речи у аутичных детей: наглядные материалы/Л.Г.Нуриева, Изд.2-е,
Теревинф, 2006г.(Серия «особый ребёнок»).

76

Powered by TCPDF (www.tcpdf.org)